Дж гилфорд он разработал модель интеллекта как назвал. Дж

Гилфорд Джой Пол

Гилфорд (Guilford) Джой Пол (р. 7.3.1897, шт. Небраска, США), американский психолог. С 1940 профессор психологии Южно-Калифорнийского университета. Один из лидеров психометрического направления в исследованиях мышления и личности. Автор трёхмерной теоретической модели "структуры интеллекта", согласно которой интеллект может быть представлен тремя сторонами: 1) операции, 2) продукты и 3) содержание мышления. Эти различные компоненты мыслительной деятельности выявляются методами факторного анализа (оригинальность, подвижность, гибкость интеллекта и др.; всего до 120 факторов), с помощью которого определяется уровень мыслительных способностей. Опираясь на свою модель и связанные с ней математические методы, Г. выступил инициатором разработки систем психологических тестов для изучения продуктивного мышления и творческих способностей. Чем значительнее индивидуальное решение отклоняется от стандартного, тем выше оно оценивается в качестве показателя творческих способностей личности, С 50-х гг. методы Г. широко используются в США в практических целях для диагностики творческих возможностей инженеров и научных работников. Общий недостаток факторного анализа интеллекта заключается в том, что применяемые при этом способы выявления тех или иных факторов позволяют констатировать лишь сложившиеся системы знаний и действий индивида (а не его мыслительные возможности).

Соч.: The nature of human intelligence, N. Y., 1967; в рус. пер. - Три стороны интеллекта, в сборнике: Психология мышления, пер. с нем. и англ., М., 1965.

Лит.: Ярошевский М. Г., Логика развития науки и деятельность учёного, "Вопросы философии", 1969. № 3.

В. В. Максимов.

ГИЛФОРД (Guilford) Джой Пол (1897-1987) - американский психолог, специалист в области психологии образования, преподавания психологии, психологии искусства, статистических методов оценки и измерения в психологии. В 1918 г. поступил в Небрасский ун-т (бакалавр, 1922; магистр, 1924), продолжил образование в Корнелльском ун-те (д-р философии, 1926), позже - снова в Небраске (др права, 1952) и в Южно-Калифорнийском ун-те (д-р наук, 1962). Профессиональную деятельность начал ассоциированным профессором ун-та Небраски (1928-1940), одновременно работал директором Отдела образовательных исследований (1938-1940). В 1939 г. был избран президентом Психометрического общества, в 1940 - президентом психологической ассоциации Среднего Запада. С 1940 по 1967 г. - профессор психологии университета Южной Калифорнии. Г. был также членом редколлегий ряда журналов, имеет награды APA. В годы Второй мировой войны был директором Авиационной психологической службы, задачей которой была разработка тестов для курсантов. После войны Г. выступил инициатором проекта по исследованию способностей, который начал осуществлять в университете Южной Калифорнии. В 1950-х гг. исследует свойства личности, которые трактовалась им как простое сочетание определенных индивидуально-специфических черт.

В соответствии с этим подходом был разработан тест "Обзор темпераментов", позволяющий диагностировать общую активность, самообладание, властность, общительность, эмоциональную устойчивость, объективность, дружелюбие, вдумчивость, личностные отношения, мужественность ("Fourteen dimensions of temperament", в соавт. с W.S. Zimmerman, 1956). Г. первым стал исследовать особенности связи личностных признаков и мотивационных структур, в частности предметных интересов ("Personality".McGraw-Hill, 1959). Следующим важным достижением Г. была разработка проблем дивергентной продуктивности и одаренности, результатом которой явилось выделение категорий конвергентного и дивергентного мышления. Особый интерес вызвали его методики исследования дивергентного мышления, которые были ориентированы на задачи, не имеющие строгого алгоритма и решаемые разными путями. В частности, был создан "Тест университета штата Юж.Калифорния", в котором определялись такие признаки дивергентного мышления как легкость, гибкость и точность. ("The Nature of Human Intelligence", McGraw-Hill, 1967). Г. провел также серию исследований креативных процессов (1968), включив четыре основные характеристики креативности в свою модель структуры интеллекта: продуктивность (беглость), гибкость, оригинальность и разработку (внедрение идеи). ("Intelligence, creativity, and their educational implications", 1968). Тесты креативности, разработанные Г. с коллегами (1976), нашли широкое применение в практике диагностики дивергентной продуктивности и одаренности. Они состоят из 10 заданий, содержащих задачи на вербальное (семантическое) и образное дивергентное мышление и предъявляются детям начиная с 4-х-летнего возраста. Опираясь на все эти исследования, Г. разработал модель интеллекта с систематическим расположением способностей в виде трехмерной матрицы с пятью психическими операциями (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), пятью видами информационного содержания и шестью видами информационных форм.

Здесь изучаемые умственные операции представляют собой то, что умеет испытуемый; стимульное содержание включает в себя природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия; с помощью информационных форм (результатов) описывается способ обработки информации испытуемым. При разработке модели интеллекта Г. вместе с сотрудниками удалось идентифицировать и снабдить диагностическими средствами 98 из 120 возможных факторов, образованных клетками трехмерной матрицы ("Analysis of Intelligence", N.Y., 1971 (совм. с Hoepfner R). Позднее число факторов было увеличено до 150 за счет замены изобразительного стимульного содержания на стимульное содержание слухового и визуального типа, что дало пять мыслительных содержаний вместо первоначальных четырех. Работа по совершенствованию модели интеллекта продолжалась до 80-х годов, при этом Г. признавал существование факторов более высокого уровня. Факторы второго порядка образуются в результате "сжатия" одной из трех структур интеллекта по отношению к двум другим, что дает в результате 85 факторов второго порядка. В результате сжатия двух из трех измерений образуются факторы третьего порядка. Их 16, и они соответствуют списку из перечисленных выше 5 операций, 5 содержаний и 6 результатов.("Way Beyond the IQ: Guide to Improving Intelligence and Creativity", 1977). Разработанная под руководством Г. модель стала эвристическим инструментом для улучшения интеллектуальных способностей посредством упражнений. Два раздела в ней были отведены под креативные способности, остальные были посвящены решению задач. По мысли Г. эта модель была необходимой базовой конструкцией для развития операционно-информационной психологии. Г. также принадлежат труды по психометрике и статистическим методам: "Psychometric Method", McGraw-Hill, 1936, 1954; "Fundamental Statistics in Psychology and Education", McGraw-Hill, 1950, 1956, 1965; ANO 1973, 1978).

Позже Дж. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят и каково их содержание (оно может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты - это форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

Рис. 3.30. Структура интеллекта по Гилфорду

Его кубическая модель представляет 120 специфических способностей исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему приводит умственное действие (результат). Например, при заучивании сигналов азбуки Морзе (EI2), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени (DV3), или при оценке измерений поведения, например надо пойти на работу по другому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта.

Модель Дж. Гилфорда

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей . Однако эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул – латентная операция – реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» – результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели – шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Результаты – форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5 x 4 x 6 = 120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факторов, «втискивающий» данные в «прокрустово ложе» его модели, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

Американский психолог Дж.Гилфорд разработал концепцию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию (рис. 54). Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение. Наконец, по содержанию соответствующая операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция), поведение.

Модель интеллекта, по Гилфорду, включает 120 различных интеллектуальных процессов - частных способностей. Они в свою очередь сводятся к 15 факторам: 5 операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности (описаны выше). Операции отражают характер и способы умственной деятельности при переработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание. Познание включает процессы понимания, восприятия информации с помощью пяти органов чувств.

Познание - лишь один из пяти путей переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с решением задач, имеющих

Рис. 54. Трехмерная модель интеллекта по Дж.Гилфорду

единственный правильный ответ. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с требуемым и судить о том, решена ли поставленная задача.

Содержание мыслительных операций может быть четырех типов: фигуративным, символическим, семантическим и поведенческим. Фигуративное содержание - наглядно-образная информация (образы восприятия, памяти); символическое содержание - знаки: буквы, числа, коды и т.п.; семантическое содержание - идеи и понятия; поведенческое содержание - чувства, мысли, настроения и желания людей, их взаимоотношения. Продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций. Единицами служат отдельные сведения. Классами именуют совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным элементам. Отношения выражают связи, существующие между вещами. Системы являются блоками, состоящими из элементов и связей между ними. Трансформации - преобразования и модификации информации, а импликации - возможные выводы из имеющейся информации. 120 различных частных интеллектуальных способностей образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и продуктов мыслительной деятельности (5х4х6, рис. 54).

Модель интеллекта по Гилфорду

Необходимо сразу подчеркнуть, что для американского психолога Гилфорда (Guilford, 1967) факторный анализ - средство подтверждения теоретической обоснованности предлагаемой модели интеллекта, а не инструмент ее построения. Модель основана на предположении о трех измерениях, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием одного из типов интеллектуальных операций, области, в которой она производится (содержание), и получаемого в итоге результата (рис. ниже). Гилфорд различает пять типов операций, составляющих первое измерение модели: понимание информации (С), запоминание (М), дивергентное мышление, или производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой информацией (D), конвергентное мышление, или производство логически обоснованных выводов (N) и оценивание - сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию (Е).

Второе измерение определяется в терминах содержания или форм предъявления информации. Предъявляемая информация, согласно Гилфорду, может быть образной (F), символической (S ), семантической (М) и поведенческой (В).

Третье измерение - это продукт, результат приложения определенной интеллектуальной операции к конкретному содержанию. Результаты предстают в виде относительно раздельных элементов, единиц (U), классов (С), отношений (R), систем (S), трансформаций (Т) и импликаций (I). Таким образом, предполагает-ся существование 120 (5x4x6) факторов интеллекта, каждый из которых включает сочетание трех условных обозначений, соответствующих типу операции, форме предъявления информации и полученному результату.

Рис . Модель структуры интеллекта по Гилфорду

Так, способность распознания в изображениях скрытых, «зашумленных» объектов получает обозначение CFU (операция - обнаружение, узнавание; содержание - образное; результат - единица, элемент информации). Способность к оценке мотивов поведения другого человека - CBI (операция - распознавание; содержание - поведение; результат - импликация, или вывод, логически связанный с информацией, но выходящий за ее пределы). До последнего времени экспериментально были выделены около 88 факторов и разработаны определяющие их тесты.

Факторы, выделенные в модели, считаются ортогональными (независимыми), что исключает существование факторов высшего порядка. Тем самым эта теория отрицает общую основу интеллекта. По данным Гилфорда, 18 % всех величин коэффициентов корреляции между отдельными тестами располагаются в интервале от -0,10 до +0,10 (8677 из 48140 коэффициентов), а в 24 % случаев следует полагать нулевую гипотезу (r = 0). На первый взгляд, эти данные не подтверждают существования общего фактора интеллекта. Однако даже если признать полученные результаты полностью достоверными, в 76 % случаев r > 0, несмотря на тщательный подбор факторов интеллекта таким образом, чтобы они были независимыми. Поэтому модель не позволяет объяснить значительное количество корреляций больше нуля, ибо их наличие заставляет предположить существование общих факторов.

При этом заметим, что Гилфорд далеко не всегда стремился быть объективным в своих исследованиях, например обследовал специфические выборки испытуемых, где исключалось влияние общего фактора интеллекта/ Весьма существенно и то, что понятие «интеллектуальные способности» трактуется весьма широко. Скажем, чувствительность испытуемого к эмоциональным состояниям других людей, понятая как способность, возможно, не имеет непосредственной связи с общим интеллектом. В западной психологической литературе, посвященной этой модели интеллекта, немало указаний на невоспроизводимость многих факторов Гилфорда, отсутствие их четкой дифференциации, а также слабую прогностическую эффективность предлагаемых тестов, которая не превосходит результатов, полученных с помощью тестов, опирающихся на признание общих способностей. Теоретические представления Гилфорда по сути своей смыкаются с теми факторными теориями, в которых интеллект расщепляется на множество независимых способностей.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследова­тели интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя их деятельность охватывает не весь спектр исследований креативности.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семанти­ческая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и воз­можности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий ин­теллект не включается в структуру креативности. На основе этих теоретических пред­посылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктив­ность.

Концепция М. Воллаха и Н. Когана. М. Воллах и Н. Коган полагают, что перене­сение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности про­сто диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», со­здаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказывают­ся против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точ­ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивер­гентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению Воллаха и Кога­на, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс (Vernon Р. Е., 1967), для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к допол­нительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию лич­ности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативнос­ти. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками своди­лось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если со­блюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близ­ка к нулю.

В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Инсти­тута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах эконо­мического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фак­тор креативности являются независимыми.

Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровня­ми развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных про­блем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они облада­ли внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и дей­ствий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не на­дежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одно­классников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативнос­ти, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным тре­бованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д., где они в сво­бодной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характе­ризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутин­ные задания и не могут сосредоточиться.

Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных обла­стей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотип­ным, например соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций (рис. 35-4).

В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому пред­лагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый дол­жен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающе­еся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, мож­но использовать предлоги.

В основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:

1. Люди - «носители языка» привыкают употреблять слова в определенной ассо­циативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привыч­ки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс состоит в формировании новых ассоциа­ций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и ориги­нальные ответы определяются специально для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAТ определяют ассоциативная беглость (из­меряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенности селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играют бег­лость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAТ аналогичен решению любых других мыслитель­ных задач.

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на ра­зумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толе­рантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Про­явление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одно­го из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интел­лект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности.

Приведем результаты одного из исследований, проведенных под руководством Стернберга. Изучалась связь креативности и интеллекта. Были отобраны 48 испыту­емых в возрасте от 18 до 65 лет. Они должны были создать по два произведения четы­рех жанров: сочинение, реклама, рисунок, исследование. Испытуемому предлагалось 3-10 тем, из которых он выбирал две. Уровень креативности по всем произведениям оценивался по критериям новизны, соответствия произведения теме, эстетической ценности, интеграции несопоставимых элементов, технике исполнения, качеству результата.

Гилфордом была построена трехмерная модель структуры интеллекта - так называемый куб Гилфорда (напоминающий кубик Рубика), - содержащая 120 ячеек-факторов.

В теоретическом плане эта модель оказалась очень интересной, однако ее практическое использование в целях диагностики - весьма затруднительным и громоздким. Вероятно, именно поэтому она нашла большее признание у теоретиков, чем у практиков.

ИНТЕЛЛЕКТ И ЕГО СТРУКТУРА.

Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида (мышления, памяти, восприятия, внимания и т.д.).

Отличие интеллекта от мышления: мышление это психический процесс, уровень отражения связей и отношений посредством операций, интеллект – интегральная подструктура личности; интеллект больше, чем мышление, в него включаются и способности от сенсомоторных, до социальных. Мышление – это нечто общее, а интеллект – личное.

Основные критерии оценки интеллекта:

Глубина - обобщенность

Подвижность знаний

Владение способами кодирования, перекодирования

Владение способами интеграции и генерализации чувственного опыта на уровне представлений и понятий

Основные подходы к пониманию интеллекта:

1. Пиаже: источник развития интеллекта в нем самом, его развитие происходит по типу развертывания определенных алгоритмов, генетически обусловленных. Источником развития также является актуальная жизнь субъекта, которая создает проблемы и противоречия, в процессе преодоления которых и формируются интеллектуальные операции.

Процесс развития состоит из трех периодов, в процессе которых формируются три основные структуры:

Сенсомоторные структуры (0-2 лет)

Стадия конкретных операций (2-12 лет)

Стадия формальных операций (с 12 лет)

2. Выготский: интеллект является эффектом общей социализации человека, огромную роль здесь играет общение.

3. Ананьев: интеллект – многоуровневая организация познавательных сил, охватывающая психофизиологические процессы, состояния и свойства личности.

Отечественные психологи исходят из принципа единства интеллекта и личности, признается зависимость интеллектуальных способностей от социально-экономических условий жизни.

Юркевич выделил 3 понимания интеллекта:

a) Как способность к обучению

b) Как способность оперировать абстрактными символами, способность реагировать на основе имеющегося опыта

c) Как способность адаптироваться к новой ситуации

Западные психологи в основном рассматривали интеллект как биологическую адаптацию к существующим обстоятельствам жизни.

В начале XX века Бине и Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тесов на интеллект. Т.о. интеллект начал трактоваться как способность справляться с соответствующими заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, активно приспосабливаться. При этом выдвигается положение о существовании базовых структур интеллекта, независимых от культурных понятий. Исследование проводится с помощью выделения отдельных факторов, что препятствует пониманию интеллекта как целостности.

Кеттел: типы структуры интеллекта :

¦ Кристалический (стабильный) – определяет продуктивность деятельности в тех задачах, которые требуют готовых, выработанных умственных навыков; формируется под влиянием факторов среды на основе опыта, это залог знаний, умений, навыков.

¦ Флюидный (оперативный) – определяет продуктивность деятельности в совершенно новых, незнакомых ситуациях; способность воспринимать отношения и устанавливать связи определяется общими природными свойствами индивида в большей степени, чем влиянием среды.

Векслер: интеллект – совокупность свойств человека, обеспечивающих определенную успешность деятельности, это не только способность к познанию, но и достигнутый уровень развития в целом.

Выделял две стороны интеллекта:

F Вербальный – знания не зависят от других психических функций

F Невербальный – отражает природные психофизиологические возможности индивида, определяет исполнительские способности, включает визуальную организацию и зрительно-моторную координацию.

Модели интеллекта:

1) Гилфорд – кубическая модель «операция·результат·содержание» дала 120 узкоспециализированных способностей

2) Спирмен – 2-х факторная модель: G – общие способности, S – специфические

3) Терстоун – многофакторная модель: S – пространственный, P – восприятие, N – вычислительный, V – вербальный, F – беглость речи, M – память, R – логика

Основные подходы к исследованию интеллекта:

♫ Социокультурный – Выготский, Леви-Брюль, Леви-Стросс, Лурия

♫ Генетический – Пиаже, Чарльзворз

♫ Процессуально-деятельностный – Рубинштейн, Талызина, Тихомиров

♫ Образовательный – Фишер, Менчинская

♫ Информационный – Айзенк, Хант, Стернберг

♫ Феноменологиеский – Келер, Вертгеймер, Мэйли

♫ Функционально-уровневый – Ананьев, Величковский

♫ Регуляционный – Терстоун, Стернберг

За основу в создании концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Дж. Гилфорд взял свою кубообразную модель структуры интеллекта и выявленные им различия между конвергентным и дивергентным мышлением. Именно дивергентное мышление он связал с творческими способностями.

В своих последних работах Гилфорд выделяет шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) способность продуцировать разнообразные идеи (гибкость); 4) способность отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность); 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы (способность к анализу и синтезу).

Дж. Гилфорд и его последователь Э.П. Торренс , являются главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию креативности, т.е. ими были разработаны тесты креативности; процедура исследования креативности подобна процедуре тестирования интеллекта.

Концепция М. Воллаха и Н. Когана

М. Воллах и Н. Коган считают, что для получения достоверных данных о креативности нужно кардинально изменить процедуру исследования. Они выказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия «правильного ответа», в противном случае все тесты креативности, по сути, окажутся тестами диагностики IQ.

Многие исследования показали, что наличие у испытуемого мотивации достижений, соревновательной мотивации, а также мотивации социального одобрения затрудняют проявление творческих способностей личности, в целом блокируют ее самоактуализацию. Учитывая это, М. Воллах и Н. Коган проводили тестирование детей и подростков в виде игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Очень часто с высоким уровнем креативности связывают слабую приспособляемость человека к социальному окружению. М. Воллах и Н. Коган, изучая связь между креативностью и интеллектом, пытались проверить это. Они выявили четыре группы детей, которые отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Наиболее адаптивными являются дети с высокими уровнями интеллекта и креативности, далее идут дети также с высоким уровнем интеллекта, но низкой креативностью. Наименее социально адаптивными становятся дети с высокой креативностью и низким уровнем интеллекта. Демонстрируют хорошую адаптацию (по крайней мере, внешне) дети с низким уровнем как интеллекта, так и креативности.

«Теория инвестирования» Р. Стернберга

Теория, предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом, является одной из последних по времени возникновения. Авторы дают свое определение креативного человека. Он умеет заниматься неизвестными или мало популярными идеями; вопреки сопротивлению среды, непониманию и неприятию, настаивает на определенных идеях и «продает их по высокой цене». Главное – верно оценить потенциал развития первоначальных идей и возможный спрос. Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, наличие толерантности к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Обязательным фактором проявления креативности является наличие творческой среды.

Подход В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой

Довольно часто при исследовании креативности авторы различных концепций необоснованно смещают понятия: креативность отождествляют с нестандартностью, нестандартность – с оригинальностью, а оригинальность, в свою очередь, – с редко встречающимся ответом в данной выборке испытуемых. Возникает вопрос: всегда ли последний является креативным? При положительном ответе мы вправе отнести к проявлениям креативности любое отклонения (девиацию): от акцентуации характера до аутичного мышления.

Существует мнение, что критерием креативности может стать наличие осмысленности, которая воспринимается окружающими. Смысловой критерий, в отличие от частотного, позволяет разграничивать продуктивные (творческие) и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности. В.Н. Дружинин подчеркивает, что «смысловой критерий позволяет при тестировании разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные)» . Оригинальные ответы человек дает при выделении одних свойств предметов и отвлечении от других свойств. Выделение неочевидных, скрытых признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и предмет предстает в новом свете, что порождает эффект неожиданности, оригинальности. Однако оригинальными являются те ассоциации, которые не слишком удалены от очевидных признаков. Таким образом, оригинальные ответы занимают промежуточное положение между воспроизводящими (стереотипными) и неосмысленными ответами. Именно оригинальные ответы являются признаком креативности, однако, по мнению В.Н. Дружинина, современные тесты креативности, скорее, позволяют выявить креативов, но не позволяют точно определить некреативов. Причину этого он видит в том, что проявление креативности спонтанно и не подвластно внешней и внутренней регуляции.

Обучаемость (общие способности к усвоению знаний)

Обучаемость – это общая познавательная способность, которая проявляется в скорости и легкости приобретения новых знаний и навыков, в качестве усвоения учебного материала и в качестве выполнения учебной деятельности .

В последнее время на основании ряда экспериментальных исследований было выдвинуто предположение о том, что общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей. Существует гипотеза о двух способностях, т.е. двух видах обучаемости. Первая была названа «имплицитной» обучаемостью, вторая – «эксплицитной».

Имплицитная обучаемость представляет собой способность к элементарным формам обучения и запоминания. Она сохраняется даже у больных с удаленными височными долями коры головного мозга и проявляется в том, что человек в эксперименте улучшает выполнение определенных заданий, но сам не может описать, чему же он научился. Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминированием бессознательной активности психики.

Эксплицитная обучаемость проявляется в быстром обучении, иногда после первого же «урока». Она позволяет нам распознавать случившиеся прежде и незнакомые события. Эксплицитная обучаемость, как и интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции. Ее еще называют «сознательной» обучаемостью .

Обучаемость, креативность, интеллект

Сложность изучения обучаемости как способности заключается в том, что на успешность обучения оказывают влияние очень многие факторы, и не только общий интеллект, а в первую очередь установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Не зря из одних научных и научно-популярных книг перекочевывают примеры того, как плохо учившийся в школе ученик в последующем достигает вершин научного «Олимпа»: становился доктором наук или Нобелевским лауреатом. Действительно, в разряд слабоуспевающих попадают ученики с высоким уровнем умственного развития. Причина кроется в отсутствии мотивации к учению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих учащихся . Эта зависимость подобна связи между интеллектом и креативностью, представленной в модели Э.П. Торренса . По этой модели интеллект служит базой креативности, поэтому человек с низким интеллектом никогда не будет креативом, хотя интеллектуал может не быть творческим человеком.

Уровни способностей

Способность/неспособность

Идея «каждый человек способен ко всему» многими учеными определяется как неверная. В связи с этим ставится вопрос: что представляет собой неспособность. Неспособность – (плохие способности) – это такая структура личности, которая неблагоприятна для освоения определенного вида деятельности, ее выполнения и совершенствования в ней. Неспособность – это степень несоответствия данной личности требованиям определенной деятельности. Выполнение какой-либо деятельности при неспособности к ней вызывает не только появление стойких ошибочных действий, но и чувство неудовлетворенности. Неспособность к определенному виду деятельности значительно сложнее, чем отсутствие способности. К.К. Платонов определял ее как отрицательную способность. Это тоже определенная структура личности, в которую входят ее отрицательные для данной деятельности черты. Неспособность, как и способности, представляет собой общее качество личности, точнее, то же качество, что и способности, но с «отрицательным» знаком.

Талант

Более высокую ступень проявления способностей называют талантом. Талант – это совокупность способностей, позволяющее человеку получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Как и отдельные способности, талант представляет собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в творчестве. Талант – это сочетание способностей. Отдельная способность, изолированная от других, не может быть определена как талант, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена.

Структура таланта зависит, в первую очередь, от характера требований, которые предъявляет личности та или иная деятельность (политическая, художественная, производственная, научная и т.д.). Есть и общие структурные элементы таланта, выявленные с помощью психологических исследований, проведенных в основном на одаренных детях. Первая группа особенностей связана с контролем и работоспособностью. Талантливым личностям присущи внимательность, собранность, постоянная готовность к работе. Вторая группа особенностей проявляется в склонности к труду, иногда даже в неуемной потребности трудиться. Третья группа связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью – это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности. Кроме того, для талантливых людей характерна потребность в занятиях определенным видом деятельности, зачастую подлинная страсть к избранному делу. Сочетание частных способностей у талантливых людей особое, характерное только для них.

Гениальность

Гениальность – высшая ступень проявления творческой личности. Она выражается в творчестве, имеющем историческое значение для общества.

Если опираться на трактовку творчества как по большей части процесса бессознательного, гений – это человек, который творит на основании бессознательной активности. Он способен переживать самый широкий диапазон состояний благодаря тому, что выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции. Следовательно, гений по преимуществу творит через активность бессознательного творческого субъекта. «Талант же творит рационально, на основе продуманного плана. Гений по преимуществу креатив, талант – интеллектуал, хотя и та, и другая общие способности есть у обоих» . К другим признакам, отличающим гениальность от талантливости, относятся универсальность, бóльшая оригинальность и продолжительность творческого периода жизни.

В отличие от «просто креативов» гениальный человек обладает очень мощной активностью бессознательного. В связи с этим он склонен к крайним эмоциональным состояниям. Что из них является следствием, а что причиной, пока еще не установлено, но выявлена взаимосвязь между креативности с нейротизмом.

В.Н. Дружинин предлагает следующую «формулу гения»:

Гений = (высокий интеллект + еще более высокая креативность ´ активность психики

Гений создает новую эпоху в своей области знаний. Для него характерны:

· чрезвычайная творческая продуктивность;

· овладение культурным наследием прошлого при решительном преодолении устаревших норм и традиций;

· деятельность, способствующая прогрессивному развитию общества.

Вопросы для самопроверки

1. Какие проблемы научной психологии способностей были заложены работами Ф. Гальтона?

2. Кто из данных психологов предложил одну из первых моделей интеллекта: Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд или Г. Айзенк?

3. В чем заключено различие межу способным и неспособным человеком?

4. По каким критериям можно оценить интеллект?

5. Как можно определить креативность?

6. Почему трудно исследовать обучаемость?

а) основная:

1. Блейхер Л.Ф., Бурлачук В.М. Психологическая диагностика интеллекта личности. – Киев: Высшая школа, 1978.

2. Дружинин В.Н . Психология общих способностей: Изд. 2-е, расш. и доп. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

3. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Теплов Б.М . Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – С. 15-41.

б) дополнительная:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1980. – С. 17-178.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. – М.: Педагогика, 1983.

3. Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Педагогика, 1973. – 96 с.

4. Платонов К.К. Проблема способностей. – М.: Наука, 1972.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989.

6. Intelligence and Intelligence Testing // Psychology today: an introduction / R. Bootzin …. – 7th ed., 1999. – P. 309–339.

ГЛАВА 21. ОБУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ

Американский исследователь Дж. Гилфорд разработал концепцию структуры интеллекта. Эта модель легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования обучения и развития одаренных детей в зарубежной психологической теории и практики.

Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что она при этом является и одной из самых критикуемых.

Свойством данной модели является то, что она носит комплексный характер, содержит описание разных типов когнитивных способностей, позволяет педагогическим работникам использовать самые разнообразные методы, далеко выходящие за рамки обычных учебных программ, стимулирования учебного процесса.

Дж.Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов первого блока («операции») – выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполненных операций. Этот поход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей:

познание – восприятие и понимание предъявляемого материала;

память – запоминание и воспроизведение информации;

конвергентное мышление – логическое, последовательное, однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

оценка – суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж.Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так: образное; символическое; семантическое; поведенческое.

Обрабатываемая информация может принимать вид какого-то одного из конечных продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформации и импликации.

Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба, каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания.

Дж.Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.