Основы логопедии для студентов. Научно-теоретические основы логопедии
Предисловие ко второму изданию
Общая часть. Основы логопедии
АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ
ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ РЕЧИ И ИХ РАЗВИТИЕ
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ
Планирование логопедической работы
Специальная часть основные речевые нарушения и методика логопедической работы
Глава II НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
ДИСЛАЛИЯ
Ринолалия
ДИЗАРТРИЯ
Клинические формы дизартрии
Псевдобульбарная дизартрия
Подкорковая дизартрия
Кинетическая премоторная корковая дизартрия
Детская псевдобульбарная дизартрия
Глава iii методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения
Комплекс основных движений.
Методика постановки звуков разных звуковых групп
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИИ
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДИЗАРТРИИ
Бульбарная дизартрия
Псевдобульбарная дизартрия
Кинестетическая постцентральная корковая дизартрия
Глава iv. Нарушения ритма, темпа и плавности речи
ЗАИКАНИЕ
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ paбotbl
Преодоление развившегося заикания
ДРУГИЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ
Глава v. Нарушение речи на почве снижения слуха
Особенности речи слабослышащего ребенка.
Обследование слуха речью
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Зрительное восприятие речи.
Сеть школ для детей с нарушениями слуха
Глава vi алалия и афазия
МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ
РАЗВИТИЕ РЕЧИ МОТОРНОГО АЛАЛИКА И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ
РАЗВИТИЕ РЕЧИ СЕНСОРНОГО АЛАЛИКА И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Приемы работы.
ДЕТСКАЯ АФАЗИЯ И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Глава VII НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Дисграфия и дислексия
Глава viii особенности речи умственно отсталого ребенка
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Глава ix Организация логопедической помощи населению в советском союзе
Приложения
Словарь специальных терминов
Приложение 1 Форма документации учителя-логопеда
Приложение 2 Речевая карта
Приложение 3 Список оборудования логопедического кабинета
Приложение 4 Отчет о работе логопедического кабинета
Приложение 5 Схема логопедического анализа основных речевых нарушений
Приложение 8 Дифференциация звуков
Приложение 9 Обследование словаря
Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М., «Просвещение», 1973. – 272 с с ил.
В пособии обобщен многолетний опыт работы автора по устранению речевых нарушений у детей, описываются различные виды речевых нарушений, анатомо-фнзиологические предпосылки этих нарушений и приводится методика работы с детьми-логопатами
Книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов в может быть использована логопедами практиками
Учебное пособие предназначается для студентов дефектологических и дошкольных факультетов, а также для логопедов-практиков.
Данное учебное пособие является обобщением многолетней работы автора по устранению речевых нарушений у детей.
Многие положения настоящего пособия углублялись и уточнялись в совместной работе коллектива логопедов и врачей - сотрудников кафедры психопатологии и логопедии Московского государственного педагогического института им. В. И Ленина, руководимой профессором С. С. Ляпидевским.
Медико-педагогический анализ различных случаев речевых расстройств у детей давал возможность более глубоко раскрывать природу дефекта и определять целенаправленные как логопедические, так и медицинские мероприятия, составляющие основу комплексного воздействия.
В данном пособии использованы рисунки, которые были опубликованы в работах следующих авторов: М. Е. Хватцева, Э. С. Бейн, М. Б. Эйдиновой.
Предисловие ко второму изданию
При подготовке второго издания учебного пособия были учтены замечания и пожелания, высказанные автору в рецензиях, письмах и частных беседах, а также некоторые новые данные медицины и дефектологии.
В общей части учебника были уточнены некоторые формулировки, была проработана и дополнена сравнительная таблица речевых нарушений, а также был несколько переработан в соответствии с новыми научными данными раздел о развитии детской речи.
В специальной части упорядочено разделение глав; систематизировано изложение материала о дизартриях, согласно новым научным данным; изложен более кратко материал об афазии - из него изъяты данные об афазии взрослых исходя из большой сложности этого вопроса и того, что он достаточно широко отражен в специальных монографиях и методических пособиях. По всему тексту было сокращено количество подзаголовков. В данном издании предлагается словарь специальных терминов.
Общая часть. Основы логопедии
Введение
Термин «логопедия» дословно означает воспитание речи. В настоящее время значение этого термина стало гораздо шире. Предметом логопедии является изучение характера и течения различных нарушений речи и создание методов их предупреждения и преодоления.
В этом определении вскрывается как теоретическое содержание логопедии (изучение речевых нарушений), так и ее практическая направленность, жизненно-практическое значение (предупреждение и преодоление нарушений).
Нарушение речи мы определяем как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, общепринятой в данной языковой среде. Речевые нарушения характеризуются тем, что:
а) возникнув, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;
б) не соответствуют возрасту говорящего;
в) требуют того или иного логопедического вмешательства в зависимости от их характера;
г) возникновение неправильной речи у ребенка может отражаться на его дальнейшем развитии, задерживая и искажая его.
Эти особенности отличают отклонение в нарушении речи от ее временных нарушений, которые могут иметь место и у детей и у взрослых.
У ребенка они могут проявляться в неправильном произношении звуков, употреблении и произношении слов, построении предложения, неточном и неполном понимании речи окружающих и характеризовать определенный этап развития.
Взрослый человек под влиянием усталости, эмоционального напряжения иногда начинает терять нужное слово или употреблять вместо одного слова другое (так называемые оговорки; например, вместо лифт- метро), неправильно произносит трудные слова, переставляя в них звуки или целые слоги (вместо эскалатор-эксалатор, лаборатория-раболатория и т. п.). Говорящий в одних случаях замечает свои ошибки и поправляет их, в других - даже не замечает.
Через некоторое время эти ошибки самостоятельно исчезают.
Речь иностранца в чуждой языковой среде также оказывается неправильной во многих отношениях, но она отличается от нарушенной речи тем, что имеет тенденцию самостоятельно улучшаться в результате более или менее длительного речевого общения с людьми, пользующимися новым для иностранца языком. Специальные занятия могут ускорять этот процесс. Наиболее устойчивым недостатком речи иностранца оказываются особенности интонации.
Речевые нарушения очень разнообразны, их разнообразие зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта; от тесного взаимодействия человеческого организма с внешней средой; от социальной обусловленности речи как в отношении ее формы, так и содержания.
В логопедической практике различают следующие основные речевые нарушения:
2) дислалии (функциональная и механическая);
3) дизартрия разных видов;
4) нарушения ритма темпа и плавности речи (заикание, тахилалия, брадилалия);
5) алалия (моторная и сенсорная);
6) разные формы афазии;
7) дисграфия и дислексия;
8) нарушения речи на почве снижения слуха.
Такие проявления речевой патологии, как лепетная речь, смешения звуков, парафазии (литеральные и вербальные), аграмматизмы и прочие не могут употребляться как названия отдельных речевых нарушений, это лишь их отдельные симптомы.
Причины возникновения речевых нарушений делятся на органические и функциональные.
Органические причины - это травмы и болезненные процессы, поражающие различные звенья как собственно речевого аппарата, так и отделов нервной системы, имеющих отношение к речевой функции.
Функциональными нарушениями речи считаются такие, при которых не отмечается никаких органических изменений в структуре речевых органов или в нервной системе.
Деление на органические и функциональные нарушения речи весьма условно, так как современные методы исследования не всегда могут обнаружить легкие органические симптомы. Кроме того, при каждом органическом нарушении речи развиваются и чисто функциональные расстройства.
Нарушения речи могут быть центральными и периферическими.
О центрально обусловленных нарушениях говорят в том случае, если поражение произошло в том или ином отделе центральной нервной системы; о периферически обусловленных нарушениях-тогда, когда наблюдаются повреждения или неправильности в строении артикуляционного аппарата или в периферических нервах, иннервирующих органы артикуляции.
В развитии того или иного речевого нарушения придается значение наследственности в том случае, если при дополнительных неблагоприятных условиях жизни ребенка наследственность способствует проявлению соответствующего речевого нарушения.
Нарушение речи может возникнуть в любом возрасте, но наиболее ранимой речь оказывается у детей и у людей пожилого возраста.
Ранимость детской речи связана с тем, что длительно формирующаяся речь - один из самых сложных навыков человека; незрелость речи у ребенка делает ее наиболее чувствительной к любым затруднениям.
Чем раньше возникает затруднение, тем более значимым оно оказывается для дальнейшего речевого развития.
К старости появляются структурные изменения нервной системы и сосудов, что может приводить к нарушениям речи.
В каждом речевом нарушении различают основное звено нарушения или первичное нарушение и вторичные явления. Так, патологически быстрый темп речи, будучи первично нарушенным, часто приводит к нечеткости, неясности звукопроизношения, заиканию, а с усложнением речи появляются искажения слов и нечеткость смыслового значения речи.
Вторично нарушенные компоненты речи в результате правильного педагогического подхода и прямого воздействия на них сравнительно легко выравниваются и могут даже самостоятельно исчезать при нормализации первично нарушенного звена.
Первично нарушенное звено требует для своего исправления применения специальных методических приемов и более длительного времени.
Воздействие на вторично нарушенные компоненты речи иногда способствует некоторой нормализации основного звена нарушения.
Потребность преодоления того или иного нарушения речи диктуется социальным значением речи, а возможность преодоления зависит как от тяжести нарушения, так и от правильного понимания его сущности, что дает возможность применения наиболее эффективных средств его преодоления.
Преодоление, а в значительной степени и предупреждение я, нарушений речи основаны на компенсаторных возможностях человека, и в частности его мозга.
Масштаб компенсации очень определенно выражен в высказываниях И. П. Павлова: «Многие нервные задачи, которые сначала могут казаться совершенно невыполнимыми, в конце концов, при постепенности и осторожности, оказываются удовлетворительно решенными... ничто не остается неподвижным, неподатливым. И все, всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов. Полн. собр. соч., т. III. М., Изд-во АН СССР, 1953, стр. 454.).
Создание соответствующих условий, т. е. системы мероприятий постепенного и осторожного воздействия на человека, страдающего тем или иным нарушением речи, и является основной задачей логопедического воздействия. Логопедия тесно связана с науками педагогического цикла. Однако самостоятельность ее как одного из разделов специальной педагогики обязывает логопеда стремиться к тесному содружеству со смежными науками: физиологией, психологией, медициной, лингвистикой.
Логопеду необходимо знать: анатомо-физиологические механизмы, лежащие в основе речевой деятельности, и их изменения в случаях патологии; закономерности языка и его развития у ребенка и взаимосвязь с речевым развитием; общие принципы педагогического воздействия.
Основы логопедии33. Этиология нарушений речи и профилактика речевых расстройств. Классификация речевых нарушений .
Причины нарушений речи – воздействия на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства. В исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.
М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные), особо подчеркнув их тесное взаимодействие.
Факторы, влияющие на возникновение речевых расстройств:
1) органические (неблагоприятные воздействия на ЦНС реб. – недоразвитие и поражение г/м) + различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). В зависимости от времени воздействия выделяют:
- пренатальные ф-ры (внутриутробная патология) Н-р, вирусные заболевания, алкоголизм, токсикозы беременности, хронические забол. матери => Нерезко выраженные ММД г/м => парциальная недостаточность психических функций, моторные и речевые нарушения. Часто наблюдаются дизэмбриогенетические стигмы – аномалии неба (высокое «готическое», расщелины), дефекты развития челюстей (прогения, прогнатия). Расщелина неба => открытая ринолалия;
- повреждения при родах (натальная патология);
- воздействие разл. ф-ров после рождения (постнатальная);
- внутриутробная патология + повреждение ЦНС реб при родах и в первые дни после рождения (перинатальная патология) Н-р, осн.причины асфиксия и род. травма => внутричерепные кровоизлияния, гибель нервных клеток => если в речевых зонах, то речевые нарушения коркового генеза (алалия), если в области структур, обеспечивающих речедвигательных механизм речи, то нар-ия звукопроизносительной стороны речи (дизартрия).
2) Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. Функциональные нарушения речи возн-ют при разл. псих-х травмах (испуг, разлука с близкими , психотравмирующая ситуация в семье), сюда же относят общую физическую ослабленность, незрелость, обусловленную недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ.
3) психоневрологические причины – УО, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.
4) социально-психол-ие ф-ры – различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Связаны гл.обр. с психической депривацией, двуязычие/многоязычие, неадекватный тип воспитания, пед.запущенность, дефекты речи окружающих, снижение языковой культуры общ-ва в целом.
Важным фактором в возникновении речевых нарушений явл-ся наследственные ф-ры (генные мутации => нарушение синтеза опред-ых структурных белков и ферментов; синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена вещ-в, н-р, при фенилкетонурии).
Важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.
Профилактика речевых расстройств: Комплекс профилактических мер, направленных на предупреждение речевого дизонтогенеза, должны составлять действия, ориентированные на стимуляцию не только речевого, но и общего развития. Необходимо создание разнообразной по форме и содержанию окружающей предметной среды, в которой должна быть организована совместная деятельность ребенка со взрослыми и сверстниками. Оба эти условия служат средством стимуляции как мотивации детской речи, так и обогащения ее средств и форм.
Выделяют первичную, вторичную и третичную профилактики (Л.И. Белякова). Первичная профилактика направлена на предупреждение речевых нарушений и основывается на мерах социального, педагогического, психологического предупреждения расстройств психических функций (Н-р, охрана нервно-психического и физического здоровья детей, раннее выявление отклонений от нормы в состоянии здоровья, факторов риска в развитии речи, психолого-педагогическое просвещение молодых родителей по вопросам требований, предъявляемых к речи детей и т.д.). Проведение вторичной профилактики целесообразно в том случае, когда у ребенка уже имеется речевой нарушение. Она заключается в предотвращении или смягчении вторичных нарушений психической деятельности и личности ребенка (Н-р, стимулирование речевого общения ребенка с логопатологией и взрослых; оказание допол-ой помощи детям, испытывающим трудности в овладении навыками звукового анализа и синтеза, овладении грамотой и чтением; усиление психотерапевтического акцента в работе учителей, психологов, логопедов в тех случаях, когда у реб. наблюдается невротическая реакция на свой речевой дефект, высокая степень фиксации на дефекте). Третичная профилактика связана с профессиональным самоопределением и заключается в социально-трудовой адаптации лиц, имеющих тяжелые речевые нарушения.
Классификация речевых нарушений. Существуют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.
Клинико-педагогическая классификация (О.В. Правдина, Б.М. Гриншпун) ориентирована на разработку дифференцированного подхода к преодолению речевых нарушений, поэтому детализирует их виды и формы. Определяющая роль в класс-ции отводится психолого-лингвистическим критериям.
1. Нарушения устной речи.
а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:
афония, дисфония – отсутствие или расстройство голоса,
брадилалия – патологически замедленный темп речи,
тахилалия - патологически ускоренный темп речи,
заикание – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и
сохранной иннервации (обеспеченность органа или ткани нервными волокнами и нервными клетками) речевого аппарата,
ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;
алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития реб,
афазия – полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.
а) дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процесса чтения,
б) дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение процесса письма.
Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина) строится по принципу группировка речевых нарушений с учетом структуры нарушений компонентов речевой системы. Признаки, положенные в основание психолого-педагогической систематизации, помогают в организации групповых форм логопедической работы при разных формах речевых нарушений, но при общности проявлений речевого дефекта.
1. Нарушение средств общения.
а) Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) – нарушение произношения отдельных звуков (разл. виды дислалий, легкие формы ринолалии и дизартрии)
б) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами в следствие дефектов восприятия и произношения фонем (негрубые формы дизартрии, ринолалии, стертые формы алалий и афазий с элементами дислексиии и дисграфии).
в) Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне (алалии, выраженные дизартрии и ринолалии с нарушениями чтения и письма). ОНР в зависимости от степени сформированности речевых средств подразделяется на 3 уровня.
Нарушения чтения и письма рассматриваются в составе ФФНР и ОНР как их отсроченные последствия, порожденные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.
2. Нарушения в применении средств общения.
а) Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Психологически понимается как недоразвитие внутриречевых и эмоционально-волевых процессов, участвующих в речевой коммуникации. Клинически – это невротическое или неврозоподобное нарушение ритма, темпа и плавности речи по клоническому, тоническому или клоно-тоническому типу.
Выделяют также расстройства речи вторичного характера , являющиеся следствием других психол-их состояний и психических расстройств:
1. Нарушения речи при особых психологических состояниях:
при состояниях эмоционального напряжения (повышается громкость, убыстряется/замедляется темп речи, упрощается лексический состав);
при акцентуациях и личностных расстройствах (при шизоидном расст-ве речь абстрактна, не ориентированна на собеседника, возможна эхолалия (повторы чужих мыслей, слов). Речь истероида эмоциональна, насыщена словами, обозначающими его чувства и состояния. При эпилептоидности – вязкость речи, персеверации, использование слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами);
при депрессивных и маниакальных состояниях;
при неврозах речь отличается своими лексико-семантическими характеристиками: в ней выражена тревожность (при тревожно-мнительных расст-ах), агрессивность, невротическая составляющая (зависит от вида невроза).
при нарушении слуха (отмечаются отсутствие, замена, смешения и искажения звуков, ограниченность словаря, плохое усвоение предлогов и слов с отвлеченным значением , в устной речи – неправильное согласование слов, смешение частей речи, неправильное использование приставок и суффиксов, письм-ая отражает недостатки устной).
при нарушении зрения (малый словарный запас, недостаточное понимание смысла и соотнесеннность с предметом (вербализм), неправильное конструирование предложений).
при УО нарушения речи носят системный хар-р: нарушены фонематическая и фонетическая стороны речи, грамматический строй, письменная речь, небольшой словарный запас.
при ЗПР хар-на бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, неадекватное их использование, низкий уровень владения морфемным составом слова, синонимами и антонимами.
при РДА – слабость/отсутствие реакции на речь взрослого, фиксации взгляда на говорящем, гиперсензитивность к невербальным звукам, запаздывание развития речи, склонность к декламации, рифмованию, отсутствие речь о себе в первом лице, интонация вычурна, наблюдается мутизм.
При прогрессивном параличе затруднена артикуляция, произношение невнятно, невозможность понимать переносные значения слов.
При Корсаковском психозе – резкое расст-во памяти, отражающееся на речи, много парафазий
При болезни Альцгеймера – стереотипичность речи
При эпилепсии речь замедленна, нечетка, вязка, персеверации, стереотипность, слащавость речи. При тяжелых формах – бедность словаря (олигофазия)
При шизофрении – резонерство, обстоятельность речи, молчаливость, речь фонетически однотонная, эхолалии.
При МДП – «телеграфный стиль», переходящий в бессвязность, скачки идей, большое число ассоциаций по созвучию => изобилие рифмующих слов
При синдромах помрачения сознания – непоследовательность, бессвязность мышления с ослаблением или невозможностью суждений.
34.
Дислалия, дизартрия, ринолалия как виды речевых расстройств: этиология, классификация, признаки нарушений.
Дислалия
(от греч. dis - приставка, означающая частичное расстройство, и lalio - говорю) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.
Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и - реже - их пропусках. Две основные формы дислалии :
Функциональная – дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата , возникает в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения; может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков. Причины возникновения - биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи ; ЗПР (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношении).
Механическая (органическая) – при отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба), возникает в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата; обычно страдает группа звуков. Причины: органические – аномалии зубо-челюстной системы (отсутствие резцов, дефекты прикуса), аномалии строения твердого неба, языка, укороченная подъязычная связка; наследственные - передаются из поколения в поколение (редкие зубы, выдвинутая вперед нижняя челюсть и др.); врожденные - дефекты, сформировавшиеся в период внутриутробного развития; приобретенные - дефекты, возникшие в момент родов или в течение последующей жизни.
В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.
Дислалия может проявляться в форме :
Наиболее частыми являются нарушения произношения свистящих и шипящих звуков (сигматизмы) или их затрудненное произношение (парасигматизмы). Среди них чисто фонетические сигматизмы (межзубный, боковой, губно-зубной, щечный и т. п.) и парасигматизмы (призубный, свистящий, шипящий и т. п.).
нарушения произношения сонорных звуков р, рь, л, ль, представлены двумя группами имеющими самостоятельные терминологические оформления.
нарушения произношения сонорных звуков л, ль, - ламбдацизм и параламбдацизм.
нарушения произношения сонорного звука «Р» (рь) - ротацизм и параротацизм. Просторечное «картавость» - нарушения произношения звука [r], замены его на увулярное [R], [j], [l], [γ] или гортанную смычку. Как правило, картавость в большинстве случаев не является врождённым дефектом речи.
нарушения произношения заднеязычных звуков г, гь, к, кь, х, хь - имеют самостоятельное название соответственно гаммацизм, каппацизм, хитизм. Некоторыми авторами они объединяются в одну группу «гаммацизм» или «готтентотизм».
нарушение звука «й» носит название йотацизм.
дефекты звонкости - расстройство звукопроизношения: замена звонких согласных глухими или их смешение.
дефекты мягкости - расстройство звукопроизношения: замена мягких согласных твёрдыми или их смешение.
Проявления дислалии также называют дефектами звукопроизношения. Помимо дислалии к дефектам звукопроизношения относят дизартрию, ринолалию.
Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Ринолалия по своим проявлениям отличается от дислалии наличием измененного назализованного (от лат. nasus - нос) тембра голоса. При ринолалии артикуляция звуков, фонация существенно отличаются от нормы. В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии:
Открытая ринолалия – ротовые звуки приобретают назальность. Наиболее заметно изменяется тембр гласных и и у, при артикуляции которых ротовая полость больше всего сужена. Наименьший назальный оттенок имеет гласный а, так как при его произнесении ротовая полость широко раскрыта.
Значительно нарушается тембр при произнесении согласных. При произнесении шипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости. Взрывные п, б, д, т, к и г звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости. Ринофонически звучатлир. Воздушная струя в ротовой полости настолько слаба, что недостаточна для колебания кончика языка, необходимого для образования звука р.
Функциональная открытая ринолалия – вызывается ограничением подвижности мягкого неба, его недостаточным подъемом и проявляется более выраженным нарушением произношения гласных звуков, чем согласных; наблюдается часто после удаления аденоидных разращений или, реже, в результате постдифтерийного пареза, из-за длительного ограничения подвижного мягкого нёба. Нет изменений твердого или мягкого неба. Прогноз при функциональной открытой ринолалии обычно благоприятный.
Органическая открытая ринолалия – может быть приобретенной или врожденной. Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого нёба, при рубцовых изменениях парезах и параличах мягкого нёба. Причиной могут быть повреждения языкоглоточного и блуждающего нервов, ранения, давление опухоли и др. Наиболее частой причиной врожденной открытой ринолалии является врожденное расщепление мягкого или твердого нёба, укорочение мягкого нёба. Расщелины принадлежат к наиболее частым и тяжелым порокам развития. Патологические особенности строения и деятельности речевого аппарата обусловливают многообразные отклонения в развитии не только звуковой стороны речи, в разной степени страдают различные структурные компоненты речи.
Причина закрытой формы - чаще всего органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства нёбо-глоточного смыкания. Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которых затрудняется носовое дыхание.
Закрытая ринолалия бывает:
Функциональная – возникает при хорошей проходимости носовой полости и ненарушенном носовом дыхании. Мягкое нёбо при фонации и при произношении назальных звуков сильно поднимается и закрывается доступ звуковым волнам к носоглотке. Это явление чаще наблюдается при невротических расстройствах у детей.
Органическая – возникает из-за непроходимости носовых полостей (из-за искривления перегородки носа, опухолей, полипов в ней) или уменьшения носоглоточной полости, а также аденоидных разрастаний, фибриомы и т.д.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия - термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи - произношения (дис - нарушение признака или функции, артрон - сочленение). Непосредственная причина – органическое поражение центральной и периферической н.с. под влиянием различных внешних факторов, которые могут воздействовать внутриутробно, в момент родов и после рождения.
Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.
При тяжелых поражениях ЦНС речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией (а - отсутствие данного признака или функции, артрон - сочленение). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе.
Признаки дизартрии: наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре, нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата (дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад), недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия), нарушения артикуляционной моторики, нарушение речевого дыхания, нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства, нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи . При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. Диагноз дизартрия ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений.
В зависимости от локализации очага поражения г/м и нижележащих структур выделяют различные формы дизартрии:
Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.
Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односторонним или чаще двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях возникает избирательный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (наиболее часто языка). Избирательный корковый парез отдельных мышц языка приводит к ограничению объема наиболее тонких изолированных движений: движения кончика языка вверх. При этом варианте нарушается произношение переднеязычных звуков.ъ
Второй вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного (обычно левого) полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры . В этих случаях страдает произношение согласных звуков, особенно шипящих и аффрикатов. Отмечается трудность ощущения и воспроизведения определенных артикуляционных укладов. Наблюдается недостаточность лицевого гнозиса: ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного аппарата.
Третий вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью динамического кинетического праксиса, это наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария в нижних отделах премоторных областей коры. При нарушениях кинетического праксиса затруднено произнесение сложных аффрикатов, которые могут распадаться на составные части, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные (з - д), пропуски звуков в стечениях согласных, иногда с избирательным оглушением звонких смычных согласных. Речь напряженная, замедленная. Отмечаются трудности при воспроизведении серии последовательных движений по заданию (по показу или по словесной инструкции).
При втором и третьем вариантах корковой дизартрии особенно затруднена автоматизация звуков.
Псевдобульбарная дизартрия
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
- Введение
- 1. Предмет и задачи логопедии
- 2. Цель и задачи логопедии
- 5. Значение логопедии
- 6. Личность логопеда
- Заключение
- Литература
Введение
Общение людей осуществляется в основном с помощью речи, которая неразрывно связана с развитием абстрактного мышления. Человек воспринимает предметы и явления двояко - непосредственно, с помощью органов чувств (например, сигналом еды служит запах пищи) и посредством слов (например, слово «горячо» заставляет отдернуть руку от огня или горячего утюга). Благодаря речи мы можем принимать действительность отвлеченно, мысленно.
Различают речь внешнюю и внутреннюю. Первая включает в себя устную и письменную речь. логопедия речь наука
Устная речь служит главным образом целям общения, поэтому строится так, чтобы быть понятной слушателям. При этом различают диалогическую и монологическую речь. Первая - это наиболее простая форма речи и состоит в основном из обмена репликами. Вторая представляет собой связное повествование, описание или рассуждение. Это более сложная форма речи, поскольку она предполагает связность мыли, правильное грамматическое оформление ее и выразительность голосовых средств.
Письменная речь - это графически оформленная устная речи. Она предполагает умение логически мыслить и правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и тесно связана с развитием устной речи. При недоразвитии речи часто возникают различные нарушения письма.
Внутренняя речи (речь про себя) беззвучна. Она возникает, когда человек думает о чем-либо, и имеет большое значение для развития сознания и мышления, для регуляции действий и поступков человека.
Для того, чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными, точными и автоматическими. Мы ведь не задумываемся, когда говорим, над тем, какое положение должен занять язык во рту, когда надо вздохнуть и т.д.
Таким образом, речевой аппарат состоит из двух частей: центрального, который находится в головном мозгу (установлено, что преимущественное значение для речи имеет у правшей левое полушарие, а у левшей - правое), и периферического, состоящего из дыхательного, голосового и артикуляционного отделов.
1. Предмет и задачи логопедии
Логопедия -- это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.
Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) -- ив переводе означает «воспитание правильной речи».
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения -- человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.
Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.
Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.
2. Цель и задачи логопедии
Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.
Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия, И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».
Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:
1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.
2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.
3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности, поведения.
4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).
5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.
6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.
7. Систематизация речевых расстройств.
8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.
9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.
10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.
В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая, так и практическая ее направленность. Теоретический ее аспект -- изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект -- профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.
Для решения поставленных задач необходимо следующее:
Использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);
Обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;
Осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;
Распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.
Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия.
Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.
Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия -- воспитанию человека.
Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.
3. Связь логопедии с другими науками
Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.
Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.
Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.
Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций.
Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.
Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи.
Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.
Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.
А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.
Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрственное состояние.
Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.
В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны -- это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств.
Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).
Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня непосредственного, наглядного синтеза к символическому уровню, к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.
Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.
Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.
Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.
Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.
В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.
Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих больных. Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) дают возможность не только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.
Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.
Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения.
Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения.
Причинами отдельных видов речевых расстройств, например, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы -- испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией.
Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития.
Логопед должен знать неврологические основы речевых расстройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ребенка и предупредить аномальное развитие его личности.
Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития.
Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного логопедического воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы специальных учреждений.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.
При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания, Ф. де Соссюр.
Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные oneрации. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.
Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял следующие планы движения: мотив -- мысль -- внутренняя речь -- внешняя речь; различал внешний (физический) и семантический (психологический) план речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.
Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив -- мысль (речевая интенция) -- внутреннее программирование -- лексическое развертывание и грамматическое конструирование -- моторная реализация -- внешняя речь.
Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему.
Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.
Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.
Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.
Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе системного подхода профессором В. И. Бельтюковым. На основе анализа многочисленных литературных данных автором убедительно была показана противоположность по характеру построения языковой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, характер их отношений в образованных структурах значительно различается. Принципы взаимодействия языковой и речевой структур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой природе, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.
Логопедия тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего, ребенка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Знание это поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить более эффективную логопедическую работу.
4. Теоретические основы логопедии. Принципы и методы логопедии
Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.
Рассмотрим некоторые из них.
Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровня развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.
Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.
В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).
Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).
Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае.этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.
В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.
Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.
Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.
Первая группа -- организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.
Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).
К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.
Четвертая группа -- интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).
Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.
5. Значение логопедии
Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социальной сущностью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка.
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека.
В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство -- речевое мышление, речемыслительная деятельность.
Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.
Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.
Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.
Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).
Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.
6. Личность логопеда
Логопед должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномального развития, о способах предупреждения и преодоления речевой недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия.
Логопед должен уметь распознавать речевые нарушения, владеть приемами и методами их устранения и коррекции, специальными методами обучения детей с речевыми расстройствами родному языку как в дошкольном, так и в школьном возрасте, проводить профилактическую работу по предупреждению, хорошо знать психологические особенности детей с речевой патологией, использовать приемы и методы их воспитания, коррекции и развития у них высших корковых функций.
Успех в выполнении этих задач зависит от наличия у логопеда глубоких профессиональных знаний и навыков, широкой ориентации в современных отечественных и зарубежных достижениях смежных с логопедией наук, а также от его творческой активности и инициативы. Профессиональная компетентность логопеда включает знание программ, школьных учебников, пособий по логопедии.
Первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию и коррекции нарушений речи детей имеет личность логопеда, которая характеризуется следующими качествами:
· гуманистическая убежденность;
· гражданская нравственная зрелость;
· познавательная и педагогическая направленность;
· увлеченность профессией;
· любовь к детям;
· требовательность к себе и окружающим;
· справедливость, выдержка и самокритичность;
· педагогическое творческое воображение и наблюдательность;
· искренность, скромность, ответственность, твердость и последовательность в словах и действиях.
Логопед должен вести поиск наилучших средств коррекции речи детей, обобщая передовой опыт.
Умения, которыми он должен обладать, широки и многообразны: учебно-познавательные (работа с литературой, наблюдения за ребенком, моделирование педагогического процесса, выбор оптимальных путей коррекционно-воспитательного воздействия и др.); учебно-организационные (перспективное и календарное планирование, проведение индивидуальных и групповых занятий, создание оборудования, обеспечение комплексности воздействия и определение в этом комплексе своего реального участия и т. д.); учебно-педагогические (анализ каждого случая, выбор адекватных средств коррекции и т. п.).
Кроме того, работа логопеда должна основываться на строгом соблюдении принципов деонтологии (как логопед должен строить свои взаимоотношения с лицом, имеющим речевое расстройство, с его родственниками и коллегами по работе).
Педагогическая деонтология включает в себя учение о педагогической этике и эстетике, педагогическом долге и педагогической нравственности. Соблюдение ее требует от логопеда понимания психологии родителей ребенка с речевыми расстройствами и сопереживания с ними. Логопед должен быть терпелив, тактичен и доброжелателен, относиться к лицу с речевой патологией и его родителями так, как относится врач к больному и его родственникам, быть осторожным в оценке тяжести и особенно -- механизмов нарушений речи, прогноза, учитывать внешние проявления речевых расстройств, их сущность, так как многие из них, даже нерезко выраженные, могут быть только одним из проявлений тяжело текущих нервно-психических заболеваний. Важным условием педагогической деонтологии является установление правильных взаимоотношений между логопедом и врачом детского учреждения, логопедом и воспитателем, логопедом и педагогом.
Работа логопеда строится с учетом заключения о ребенке врача -- невропатолога или психоневролога. Совместное обсуждение с коллегами наиболее сложных видов речевых расстройств в атмосфере взаимопонимания и взаимоуважения создают благоприятную обстановку для проведения коррекционной работы.
Речь логопеда должна быть образцом для окружающих, не только детей, но и взрослых. Логопед обеспечивает единый речевой режим, обучает средний и младший персонал специальных детских учреждений культуре речи, а в ряде случаев и возглавляет весь учебно-воспитательный процесс, например в условиях специальных Домов ребенка.
Соблюдение правил педагогической деонтологии имеет первостепенное значение в повышении эффективности коррекционной логопедической работы.
7. Актуальные проблемы современной логопедии
В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психолингвистического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии). Изучаются речевые нарушения при осложненных дефектах: при олигофрении, у детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. В логопедическую практику внедряются современные нейрофизиологические и нейропсихологические методы исследований. Расширяется взаимосвязь логопедии с клинической медициной, детской невропатологией и психиатрией.
Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей с органическим поражением центральной нервной системы, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии. Все эти направления исследований значительно расширили и повысили эффективность логопедической работы.
В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки. Эффективность устранения речевых нарушений определяется во многом уровнем развития логопедии как науки.
Изучение логопедии является важным для всех работников детских, особенно дошкольных, учреждений. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.
Знание логопедии является важным для всех дефектологов, так как речевые нарушения встречаются гораздо чаще у аномальных детей, чем у нормально развивающихся.
Наиболее актуальными проблемами современной логопедии являются следующие:
2. Углубленное изучение (в том числе психолингвистических) механизмов и методов коррекции нарушений речевой деятельности.
3. Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода в логопедической теории и практике и в разработке номенклатурных документов.
4. Изучение онтогенеза речи при различных формах речевых расстройств.
5. Изучение особенностей речевых нарушений и их устранения при осложненных дефектах развития.
6. Ранние профилактика, выявление и устранение речевых нарушений.
7. Творческая и научно-обоснованная разработка содержания, методов обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в специальных детских садах и школах.
8. Последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции речевых нарушений.
9. Обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинских учреждений.
10. Совершенствование теории и практики дифференциальной диагностики различных форм нарушений речи.
11. Разработка ТСО, лабораторно-экспериментального оборудования, внедрение в учебный процесс компьютерной техники.
12. Анализ достижений в области логопедии, имеющихся в отечественной и зарубежной теории и практике.
8. Понятийно-категориальный аппарат логопедии
Обязательным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийно-категориального аппарата.
Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
1. Не соответствуют возрасту говорящего;
2. не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
3. связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
4. носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;
5. требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера;
6. часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.
Такая характеристика позволяет отдифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых, от особенностей речи, обусловленных территориально-диалектными и социокультурными факторами.
Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройства речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения».
Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».
Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.
Под общим недоразвитием речи в логопедии понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д.
Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. Кроме того, в большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи.
В логопедии разграничиваются понятия «нарушения речевого развития» и «задержка речевого развития». В отличие от нарушения речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития -- это замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.
Понятие «распад речи» предполагает утрату имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или диффузных поражений головного мозга.
Симптом нарушения речи -- это признак (проявление) какого-либо нарушения речевой деятельности.
Симптоматика нарушений речи -- это совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности.
Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.
Патогенез нарушении речи -- это патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.
При устранении речевых нарушений используются понятия: «логопедическое воздействие», «коррекция», «компенсация», «развитие», «обучение», «воспитание», «перевоспитание», «коррекционно-восстановительное обучение» и др.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.
Коррекция нарушений речи -- это исправление или ослабление симптоматики нарушений речи (бытующие термины «устранение», «преодоление речевых нарушений»).
Компенсация представляет собой сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестройка включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в развитии компенсации играет центральная нервная система. Развитие и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и неречевых функций осуществляются на основе применения специальной системы логопедического воздействия, в процессе которого формируются компенсации.
Обучение -- это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.
Воспитание -- это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.
В процессе перевоспитания осуществляются коррекция и компенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности.
При локальных поражениях головного мозга в логопедической работе используется восстановительное обучение, которое направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. В основе этого обучения лежит опора на сохранное звено функции и перестройка всей функциональной системы. Термин «восстановление речи» используется для обозначения обратного развития нарушенной речи при афазии.
Логопедическое воздействие может быть направлено как на устранение нарушений речи (например, дислексии), на исправление (например, звукопроизношения), так и на преодоление отрицательных симптомов неречевых нарушений (например, психологических особенностей заикающихся).
Заключение
Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.
Речь - это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих - ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.
Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчатся или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.
Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.
Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.
Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.
Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи .
Литература
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -- М. 1977. Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. -- С. 275--332.
2. Бадалян Л. О. Невропатология. -- М., 1987.
3. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. -- М., 1981. -- С. 11--23.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь// Собр. соч. -- М., 1982. --Т. 2. С. 6-- 361.
5. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. -- М., 1982.
6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. -- М., 1981.
7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. -- М., 1969.
8. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. -- М., 1973. -- С. 374.
9. Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р. Е. Левиной. -- М., 1968 -- С. 7-- 30.
10. Правдина О. В. Логопедия. -- М., 1973. -- С. 5--8.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Понятие перевода как вида языковой коммуникативной творческой деятельности человека. Предмет и методы исследования теории перевода, история ее становления и развития, современные тенденции и перспективы, взаимосвязь с другими науками на сегодняшний день.
презентация , добавлен 22.12.2013
Проблемы языковых контактов в современной лингвистике. Актуальные проблемы билингвизма в полиэтнической среде, интерференция как следствие двуязычия, виды интерференции. Опыт рассмотрения явлений интерференции в речи жителей северо-востока Башкортостана.
курсовая работа , добавлен 23.03.2010
Предмет и объект, основные направления фонетики, ее разделы и их задачи. Место дисциплины в общей системе языка, связь с другими науками. Устройство речевого аппарата. Артикуляционные механизмы речи. Особенности артикуляции гласных и согласных звуков.
контрольная работа , добавлен 28.03.2015
Предмет, задачи и виды риторики, лексические и стилистические нормы речи. Назначение и особенности развлекательной, информационной и убеждающей речи. Аргументы и виды споров. Правила и приемы композиции. Мастерство оратора и понятие ораторской этики.
шпаргалка , добавлен 01.07.2010
Понятие риторики как научного направления, предмет и методы ее изучения, современное состояние. Специфика и композиция судебной речи. Роль типологии в диагностировании личностных качеств адвокатов. Способы и приёмы убеждения в судебной речи по А.Ф. Кони.
дипломная работа , добавлен 28.06.2010
Современное состояние проблемы изучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: лингвистические основы изучения звуко-слоговой структуры слова и её нарушения у дошкольников. Коррекция нарушений и экспериментальная логопедическая работа.
дипломная работа , добавлен 18.09.2009
Стилистика как наука, ее объект, предмет, цели и задачи. Направления современной стилистики, лингвистические и экстралингвистические факторы. Связь стилистики с другими лингвистическими дисциплинами. Экспрессивность, эмоциональность и оценочность.
шпаргалка , добавлен 21.06.2011
Язык как важнейшее средство человеческого общения. Языкознание - наука о языке, его природе и функциях, его внутренней структуре, закономерностях развития. Связь языкознания с гуманитарными, медицинскими, физико-математическими и техническими науками.
презентация , добавлен 19.01.2013
Понятие "дискурс" в лингвистике. Типология дискурса, дискурс-текст и дискурс-речь. Теоретические основы теории речевых жанров и актов. Портрет языковой личности, анализ жанров публичной речи. Языковая личность как предмет лингвистического исследования.
курсовая работа , добавлен 24.02.2015
Морфология и синтаксис как составные грамматики, их задачи и функции. Понятие о частях речи, их классификация и виды. Принципы и правила ораторского искусства, его классическая схема и этапы, логичность и доказательность, культура речи и приемы.
Педагогические институты на факультетах дошкольного воспитания готовят специалистов в области дошкольной педагогики и психологии: старшего воспитателя детского сада, заведующего, методиста, преподавателя дошкольного педучилища. Понятно, что в поле зрения этих специалистов должны постоянно находиться вопросы формирования речи детей, являющегося важнейшей составной частью умственного воспитания. Тем более им необходимо знать способы предупреждения речевых нарушений у дошкольников, а также методы распознавания и устранения дефектов. В связи с этим в учебном пособии главное внимание уделено проблемам нарушений речи у детей в период от рождения до семи лет. Особое место занимают вопросы профилактики речевых нарушений.
При написании пособия авторы ориентировались на количество учебных часов, отведенных на эту дисциплину, и не преследовали цель исчерпывающе изложить все проблемы речевой патологии у детей. Вместе с тем они считали необходимым осветить сущность каждого дефекта, охарактеризовать особенности его проявления у дошкольников, раскрыть способы выявления и устранения.
Пособие знакомит студентов с различными типами логопедических учреждений, куда необходимо своевременно направлять детей с различными формами речевых нарушений. Самостоятельным разделом выделены вопросы формирования правильной речи у детей в условиях детского сада общего типа.
Изложение каждой темы пособия завершается контрольными вопросами и заданиями для самостоятельной работы студентов, а также списком дополнительной литературы.
Задания составлены так, чтобы побуждать студентов к различным формам работы со специальной литературой, к ознакомлению с разнообразными видами речевых аномалий и самостоятельному их выявлению, к изучению опыта работы логопедов. Выполнение студентами заданий будет способствовать улучшению их теоретической и практической подготовки. Помощь в выполнении заданий осуществляется преподавателем в часы консультаций и практических занятий, а контроль за их выполнением – на зачетах.
Глава I. Введение в логопедию логопедия, ее предмет, задачи, методыЛогопедия – наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания.
Логопедия является одним из разделов специальной педагогики – дефектологии. Термин логопедия образован от греческих слов: логос (слово, речь) , пейдео (воспитываю, обучаю) , что в переводе обозначает «воспитание речи».
Предметом логопедии как научной дисциплины является изучение закономерностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи и связанными с ними отклонениями в психическом развитии. Логопедия подразделяется на дошкольную, школьную и логопедию взрослых.
Основы дошкольной логопедии как педагогической науки разработаны Р. Е. Левиной и базируются на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурии и А. А. Леонтьева о сложной иерархической структуре речевой деятельности.
В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную.
Диалогическая речь, психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами.
Реплика – ответ, возражение, замечание на слова собеседника – отличается краткостью, наличием вопросительных и побудительных предложений, синтаксически не развернутых конструкций.
Отличительными чертами диалога являются:
Эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса,
Ситуативность, т. е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются.
Диалог поддерживается собеседниками с помощью уточняющих вопросов, изменения ситуации и намерений говорящих. Целенаправленный диалог, связанный одной темой, называется беседой. Участники беседы обсуждают или выясняют определенную проблему с помощью специально подобранных вопросов.
Монологическая речь – последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Для монологической речи характерны: последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли; грамматически правильное оформление; выразительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего.
Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение) , описание и рассуждение, которые в свою очередь подразделяются на ряд подвидов, имеющих свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности.
При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.
Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звуко-буквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.
Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка-дошкольника происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письма различной тяжести.
Внутренняя форма речи (речь «про себя») – это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет планы. Внутренняя речь отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения.
Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления.
Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.
С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Подготовка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каждого речевого высказывания является мотив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представлений, отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее из большего числа потенциальных смысловых связей выделяются самые необходимые и происходит выбор соответствующих синтаксических структур.
На этой основе строится внешнее речевое высказывание на фонологическом и фонетическом уровне с развернутой грамматической структурой, т. е. оформляется звучащая речь. Данный процесс может существенно нарушаться в любом из названных звеньев у детей и взрослых, имеющих недостаточный речевой опыт или выраженную патологию речи.
Развитие речи ребенка может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком.
Первый аспект – развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка.
Второй аспект – овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2 – 3 г. и заканчивается к 7 г. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи.
Ко второму аспекту близко примыкает третий, связанный с овладением смысловой стороной речи. Наиболее ярко он выражен в период школьного обучения.
Б психическом развитии ребенка речь имеет громадное значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую.
Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения прямым образом связана с ранним выявлением структуры дефекта.
Основные задачи логопедии состоят в следующем:
Изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;
Определение распространенности и симптоматики нарушений речи у детей дошкольного и школьного возраста;
Исследование структуры речевых нарушений и влияние речевых расстройств на психическое развитие ребенка;
Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типологии речевых расстройств;
Разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности;
Организация логопедической помощи.
Практический аспект логопедии состоит в предупреждении, выявлении и устранении речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии взаимосвязаны.
Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, в то же время участвует в решении общепедагогических задач.
Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие о недостатках речевого развития включает в себя не только устную речь, но предполагает во многих случаях нарушения письменной ее формы.
Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных речевых процессов возрастная граница может быть неодинаковой.
Направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки: 1) принципом развития; 2) принципом системного подхода; 3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.
Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Для правильной оценки генезиса того или иного отклонения, как отмечал Л. С. Выготский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними.
Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее развития.
Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различают проявления, составляющие звуковую, т.е. произносительную, сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать каждый из этих компонентов. Так, одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и проявляются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что влечет за собой нарушения чтения и письма. Вместе с тем существуют нарушения, которые охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему и выражаются в общем недоразвитии речи.
Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выявлять осложнения в формировании тех или иных сторон речи.
Раннее распознавание возможных отклонений как в устной, так и в дальнейшем в письменной речи позволяет предупреждать их с помощью педагогических приемов.
Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей,
Существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей. Логопедия опирается здесь на закономерности, выраженные в понятии системности языка.
Принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.
Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.
Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений логопеду необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности.
Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направление и содержание которого определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.
Логопедия имеет тесные междисциплинарные связи с другими науками, прежде всего с психологией, педагогикой, лингвистикой, психолингвистикой, языкознанием, физиологией речи, различными областями медицины.
Комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений предполагает знание теоретических достижений каждой из вышеназванных отраслей науки, координированную разработку практических мероприятий.
Широко используются в логопедии данные психологии мышления, восприятия, памяти. Лингвистическую основу логопедии составляют фонологическая теория языка, учение о сложной структуре речевой деятельности, о процессе порождения речевого высказывания.
Необходимостью хорошо представлять причины, механизмы и. симптоматику речевой патологии, уметь дифференцировать первичное недоразвитие речи от сходных состояний при умственной отсталости, тугоухости, психических нарушениях и др. определяется связь логопедии с медициной (психиатрией, неврологией, отоларингологией и др.) . Логопед должен ориентироваться в широком круге вопросов, касающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций ребенка, особенностей поведения в коллективе.
Коррекция речевых дефектов у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Большое значение имеет умелое использование общедидактических принципов, разработанных в общей и дошкольной педагогике.
В логопедии разработаны различные формы воздействия: воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация. В дошкольной логопедии преимущественно используются воспитание, обучение и коррекция.
Огромное значение для осуществления полноценного логопедического воздействия имеет уровень педагогической квалификации воспитателя и логопеда. Работая со сложным контингентом детей, педагог должен обладать профессиональными знаниями в области логопедии и дефектологии, хорошо знать психологические особенности детей, проявлять терпение и любовь к детям, постоянно чувствовать гражданскую ответственность за успех их обучения, воспитания и подготовки к жизни и труду.
Причины речевых нарушенииСреди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.
При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский) .
Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.
Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.
У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды дефектов речи, которые возникают по подражанию, например дефекты произношения звуков л, р, ускоренный темп речи и др. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва» речи в 1 – 2 г., в 3 г. и в 6 – 7 лет.
Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской речи:
1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.
2. Родовая травма и асфиксия (СНОСКА: Асфиксия – недостаточность кислородного снабжения мозга вследствие нарушения дыхания) во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям.
3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.
В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.
4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.
5. Наследственные факторы.
В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
6. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.
Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи.
При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут быть источником компенсации при коррекционном обучении.
Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.
Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с «повышенным риском». К таким относятся:
1) семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;
2) семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих;
3) семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;
4) семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию (СНОСКА: Гипоксия – кислородное голодание) , природовую асфиксию, травму или же нейроинфекцию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.
В нашей стране последовательно осуществляются мероприятия по охране здоровья матери и ребенка. Среди них в первую очередь следует назвать диспансеризацию беременных женщин, страдающих хроническими заболеваниями, периодическую госпитализацию женщин с отрицательным резус-фактором и многие другие.
В профилактике аномалий речевого развития большую роль играет диспансеризация детей, перенесших родовые травмы.
Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.
Классификация нарушений речиИзвестно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.
Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.) . В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия) . В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.
В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода.
На основе психолингвистических критериев – нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации – дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.
Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.
Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков.
Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности.
Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.
Анатомо-физиологические механизмы речиЗнание анатомо-физиологических механизмов речи, т. е. строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии и, в-третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.
Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека.
Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.
Еще в начале XX в. была распространена точка зрения, по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевых центров». И. П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией».
В настоящее время благодаря исследованиям П. К– Анохина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.
Речь – это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов.
Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими, т. е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так и происходит на самом деле. Обычно говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и т. д. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.
Строение речевого аппаратаРечевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного) (рис. 1) .
Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария) , подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам.
Какова же функция центрального речевого аппарата и его отделов?
Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария мозга (у левшей правого) . Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока) . Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике) . Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме) . Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.
Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.
Проводящие пути. Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.
Центробежные (двигательные) нервные пути соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппарата. Центробежный путь начинается в коре головного мозга в центре Брока.
От периферии к центру, т. е. от области речевых органов к коре головного мозга, идут центростремительные пути.
Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах.
Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов.
Рис. 1. Строение речевого аппарата: 1 – головной мозг: 2 – носовая полость: 3 – твердое нёбо; 4 – ротовая полость; 5 – губы; 6 – резцы; 7 – кончик языка; 8 – спинка языка; 9 – корень языка; 10 – надгортанник: 11 – глотка; 12 –– гортань; 13 – трахея; 14 – правый бронх; 15 – правое легкое: 16 – диафрагма; 17 – пищевод; 18 – позвоночник; 19 – спинной мозг; 20 – мягкое нёбо
Проприорецепторы возбуждаются под действием мышечных сокращений. Благодаря проприорецепторам контролируется вся наша мышечная деятельность. Барорецепторы возбуждаются при изменениях давления на них и находятся в глотке. Когда мы говорим, происходит раздражение проприои барорецепторов, которое идет по центростремительному пути к коре головного мозга. Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов,
В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы. Все органы периферического речевого аппарата иннервируются (СНОСКА: Иннервация – обеспеченность какого-либо органа или ткани нервными волокнами, клетками.) черепно-мозговыми нервами. Главные из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный.
Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть; лицевой нерв – мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щек; языкоглоточный и блуждающий нервы – мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого нёба. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца. Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.
Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приводят в движение речевые органы.
Но этот путь от центрального речевого аппарата к периферическому составляет только одну часть речевого механизма. Другая его часть заключается в обратной связи – от периферии к центру.
Теперь обратимся к строению периферического речевого аппарата (исполнительного) .
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: 1) дыхательного; 2) голосового; 3) артикуляционного (или звуко-производящего) .
В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей.
Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции (помимо еще одной, основной – газообмена) . Дыхание в момент речи существенно отличается от обычного, когда человек молчит. Выдох намного длиннее вдоха (в то время как вне речи продолжительность вдоха и выдоха примерно одинакова) . Кроме того, в момент речи число дыхательных движений вдвое меньше, чем при обычном (без речи) дыхании.
Понятно, что для более длительного выдоха необходим и больший запас воздуха. Поэтому в момент речи значительно увеличивается объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха (примерно в 3 раза) . Вдох при речи становится более коротким и более глубоким. Еще одной особенностью речевого дыхания является то, что выдох в момент речи осуществляется при активном участии выдыхательных мышц (брюшной стенки и внутренних межреберных мышц) . Это обеспечивает его наибольшую длительность и глубину и, кроме того, увеличивает давление воздушной струи, без чего невозможна звучная речь.
Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками. Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Она расположена в переднем отделе шеи и может быть спереди и с боков прощупана через кожу, особенно у худых людей.
Сверху гортань переходит в глотку. Снизу она переходит в дыхательное горло (трахею) .
На границе гортани и глотки находится надгортанник. Он состоит из хрящевой ткани, имеющей форму язычка или лепестка. Передняя поверхность его обращена к языку, а задняя – к гортани. Надгортанник служит как бы клапаном: опускаясь при глотательном движении, он закрывает вход в гортань и предохраняет ее полость от попадания пищи и слюны.
У детей до начала пубертатного периода (т. е. периода полового созревания) различий в величине и строении гортани между мальчиками и девочками не отмечается.
Вообще у детей гортань мала и растет в разные периоды неравномерно. Заметный рост ее происходит в возрасте 5 – 7 лет, а затем – в пубертатный период: у девочек в 12 – 13 лет, у мальчиков в 13 – 15 лет. В это время размеры гортани увеличиваются у девочек на одну треть, а у мальчиков на две трети, голосовые складки удлиняются; у мальчиков начинает обозначаться кадык.
У детей раннего возраста форма гортани воронкообразная. По мере роста ребенка форма гортани постепенно приближается к цилиндрической.
Как же осуществляется голосообразование (или фонация) ? Механизм голосообразования таков. При фонации голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии (рис. 2) . Струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. В силу своей упругости, а также под действием гортанных мышц, суживающих голосовую щель, голосовые складки возвращаются в исходное, т. е. срединное, положение, с тем чтобы в результате продолжающегося давления выдыхаемой воздушной струи снова раздвинуться в стороны и т. д. Смыкания и размыкания продолжаются до тех пор, пока не прекратится давление голосообразующей выдыхательной струи. Таким образом, при фонации происходят колебания голосовых складок. Эти колебания совершаются в поперечном, а не в продольном направлении, т. е. голосовые складки перемещаются кнутри и кнаружи, а не кверху и книзу.
При шепоте голосовые складки смыкаются не на всем своем протяжении: в задней части между ними остается щель в форме маленького равностороннего треугольника, через которую проходит выдыхаемая струя воздуха. Голосовые складки при этом не колеблются, но трение струи воздуха о края маленькой треугольной щели вызывает шум, который и воспринимается нами в виде шепота.
Сила голоса зависит в основном от амплитуды (размаха) колебаний голосовых складок, которая определяется величиной воздушного давления, т. е. силой выдоха. Значительное влияние на силу голоса оказывают также резонаторные полости надставной трубы (глотка, полость рта, носовая полость) , которые являются усилителями звука.
Величина и форма резонаторных полостей, а также особенности строения гортани влияют на индивидуальную «окраску» голоса, или тембр. Именно благодаря тембру мы различаем людей по голосу.
Высота голоса зависит от частоты колебаний голосовых складок, а она в свою очередь зависит от их длины, толщины и степени напряжения. Чем длиннее голосовые складки, чем они толще и чем меньше напряжены, тем ниже звук голоса.
Рис. 3. Профиль органов артикуляции: 1 – губы. 2 – резцы, 3 – альвеолы, 4 – твердое нёбо, 5 – мягкое нёбо, 6 – голосовые складки, 7 – корень языка. 8 – спинка языка, 9 – кончик языка
Артикуляционный отдел. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя) , твердое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные – неподвижными (рис. 3) .
Главным органом артикуляции является язык. Язык – массивный мышечный орган. При сомкнутых челюстях он заполняет почти всю ротовую полость. Передняя часть языка подвижна, задняя фиксированна и носит название корня языка. В подвижной части языка различают кончик, передний край (лезвие) , боковые края и спинку. Сложно переплетенная система мышц языка, разнообразие точек их прикрепления обеспечивают возможность в больших пределах изменять форму, .положение и степень напряжения языка. Это имеет очень большое значение, так как язык участвует в образовании всех гласных и почти всех согласных звуков (кроме губных) . Важная роль в образовании звуков речи принадлежит также нижней челюсти, губам, зубам, твердому и мягкому нёбу, альвеолам. Артикуляция и состоит в том, что перечисленные органы образуют щели, или смычки, возникающие при приближении или прикосновении языка к нёбу, альвеолам, зубам, а также при сжатии губ или прижатии их к зубам.
Громкость и отчетливость речевых звуков создаются благодаря резонаторам. Резонаторы расположены во всей надставной трубе.
Надставная труба – это все то, что расположено выше гортани: глотка, ротовая полость и носовая полость.
У человека рот и глотка имеют одну полость. Это создает возможность произнесения разнообразных звуков. У животных (например, у обезьяны) полости глотки и рта связаны очень узкой щелью. У человека же глотка и рот образуют общую трубку – надставную трубу. Она и выполняет важную функцию речевого резонатора. Надставная труба у человека сформировалась в результате эволюции.
Надставная труба благодаря своему строению может меняться по объему и по форме. Например, глотка может быть вытянутой и сжатой и, наоборот, очень растянутой. Изменения формы и объема надставной трубы имеют большое значение для образования звуков речи. Эти изменения формы и объема надставной трубы и создают явление резонанса. В результате резонанса одни обертоны речевых звуков усиливаются, другие – заглушаются. Таким образом, возникает специфический речевой тембр звуков. Например, при произнесении звука а ротовая полость расширяется, а глотка сужается и вытягивается. А при произнесении звука и, наоборот, ротовая полость сжимается, а глотка расширяется.
Одна гортань не создает специфического речевого звука, он образуется не только в гортани, но и в резонаторах (глоточном, ротовом и носовом) .
Надставная труба при образовании звуков речи выполняет двоякую функцию: резонатора и шумового вибратора (функцию звукового вибратора выполняют голосовые складки, которые находятся в гортани) .
Шумовым вибратором являются щели между губами, между языком и зубами, между языком и твердым нёбом, между языком и альвеолами, между губами и зубами, а также прорываемые струей воздуха смычки между этими органами.
При помощи шумового вибратора образуются глухие согласные. При одновременном включении тонового вибратора (колебании голосовых складок) образуются звонкие и сонорные согласные.
Ротовая полость и глотка принимают участие в произнесении всех звуков русского языка. Если у человека правильное произношение, то носовой резонатор участвует только в произнесении звуков м и н и их мягких вариантов. При произнесении остальных звуков нёбная занавеска, образуемая мягким нёбом и маленьким язычком, закрывает вход в полость носа.
Итак, первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй – для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата.
