Развитие зрительного восприятия у детей. Зрительное восприятие у детей Формирование зрительного восприятия у детей

⁰

В психическом развитии дошкольников одним из важнейших показателей следует признать степень зрительного восприятия, которая определяет успех овладения когнитивными навыками. Среди них такие важнейшие, базовые навыки, как чтение, письмо и рисование.
В ряде исследований была проанализирована взаимосвязь между развитием зрительного восприятия и созреванием у ребёнка мозговых структур. Благодаря анализу нарушений письма у учеников младших классов были обнаружены многочисленные трудности, вызванные недоразвитостью зрительного восприятия.

Что такое зрительное восприятие?

Зрительное восприятие представляет собой формирование в голове ребёнка тех ситуаций и образов внешнего мира, которые непосредственно фиксируются его глазами. Современная наука разделяет понятия «восприятие» и «сенсорные процессы», поскольку последние восприятием изначально не являются, а лишь становятся им со временем.
На всех этапах развития дошкольной педагогики одно из центральных мест занимала проблема сенсорного восприятия у ребёнка. В жизни он сталкивается с многообразием цветов, форм и прочих свойств объектов (первоначально это игрушки и бытовые предметы). Затем он знакомится с произведениями искусства - скульптурой, живописью, музыкой. Со всех сторон его окружает природа с невероятным обилием сенсорных признаков: шумами, запахами, многоцветием. Естественно, что любой малыш это всё способен воспринимать и без целенаправленного воспитания. Но при стихийном усвоении, без грамотной помощи взрослых педагогов это восприятие получается неполноценным, поверхностным. Разумеется, восприятие и ощущение поддаются совершенствованию и развитию, особенно в дошкольном возрасте.
Здесь может помочь сенсорное воспитание. Целенаправленное формирование сенсорной сферы особенно важно для детей, имеющих особенности развития, выраженные в нарушениях слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата. В первые семь лет у ребёнка бурно развиваются все системы и органы. Рождаются дети с некими унаследованными биологическими качествами, к которым относятся типологические особенности таких нервных процессов, как подвижность, уравновешенность, сила. Но эти особенности являются лишь основой для дальнейшего психического и физического развития, поскольку с первых месяцев жизни определяющими факторами становятся воспитание малыша и окружающая среда.

Как развивается зрительное восприятие с возрастом ребенка?

Младший дошкольный возраст оказывается наиболее важным для развития зрительного восприятия. У ребёнка меняется характер исследовательской и ориентировочной деятельности, он переходит от простейшего манипулирования предметом к более подробному ознакомлению с ним посредством осязания и зрения.

У 3-7-летних детей важнейшей отличительной особенностью восприятия является то, что оно становится ведущим, соединяя в себе опыт многочисленных ориентировочных действий. Оно уже позволяет охватить многие детали, уловить их качества и взаимосвязи. Формируется процесс рассматривания, ведь в более раннем возрасте дети почти не рассматривают предметы, не манипулируют ими. Однако своим взглядом малыш ещё не может управлять, поэтому тот беспорядочно блуждает по предмету. Восприятием 3-4-летних детей управляет воспитатель в процессе различных видов деятельности. Важнейшим способом обследования предметов становится цепочка перцептивных действий.
К 5-6-летнему возрасту значительно изменяется восприятие пространства. Малыши всё чаще хотят разобраться в многообразии встречающихся форм, пытаются установить, на что данный предмет похож. Взрослые должны им в этом помогать. Дети уже довольно успешно могут сравнивать длины линий, но с решением более сложных задач на глазомер дела ещё обстоят неважно. Глазомер лучше совершенствовать, занимаясь конструированием, когда малышу необходимо подобрать для постройки недостающие детали или во время лепки разделить кусок глины так, чтобы её хватило на все элементы предмета. Можно также упражнять глазомер через игры, рисование, аппликации. В процессе обследования свойства воспринимаемого объекта словно переводятся на понятный малышу язык системы сенсорных эталонов. Под сенсорными эталонами подразумеваются представления о свойствах объектов, воспринимаемых чувственно. Для этих представлений свойственна обобщённость, поскольку в них отражены самые важные, существенные качества. Эталоны не существуют обособленно, но формируют определённые системы, такие как система геометрических форм, спектр цветов и т. д. Осмысление эталонов выражается через их название, то есть слово, поэтому связь восприятия с речью и мышлением вызывает его интеллектуализацию.
В 6-7 лет у ребёнка почти сформировались все виды анализаторов, и с их помощью продолжают развитие все разновидности чувствительности. Особенно важны в этом возрасте зрительные ощущения и восприятия. Известно, что ребёнок получает до 80% всей информации об окружающем мире через зрение. К 6 годам намного меньше становится ошибок при различении цветов. В 6-7 лет ребёнок помимо основных цветов знает ещё ряд оттенков. У пятилеток восприятие имеет ещё непроизвольный характер. Но к семи годам малыши могут уже ставить перед собой задачу изучения предмета и сравнения его с другими.

В детской психологии остаётся дискуссионным вопрос по поводу того, на что при восприятии предмета опирается ребёнок: на узнавание его отдельных частей или на целостное отражение. Для продуктивного восприятия предмета ребёнком очень важно действие, которым малыш пользуется в процессе восприятия. В результате этого процесса он обзаводится личным опытом, одновременно усваивая и коллективный опыт. Таким образом, при развитии восприятия не только изменяется его объём, точность, осмысленность, но перестройке подвергается и сам способ восприятия, становится всё более совершенным.

Своевременно сформированный и полноценный навык общения — один из видимых признаков правильного развития дошкольника. Покинувший утробу матери к...

Восприятие картинки

Большое значение при развитии у дошкольников зрительного восприятия имеет и восприятие картинки. Дошкольники с трудом воспринимают картинку правильно. Ведь даже на самой простой картинке, где есть хотя бы два предмета, уже присутствует какая-либо пространственная связь между ними. Для раскрытия взаимоотношения между частями изображения требуется осмысливание этих связей, поэтому картинки традиционно используются для определения общего умственного развития малыша. В своё время А. Бине использовал этот тест в придуманной им шкале измерения ума. Он и его последователь В. Штерн определили три уровня детского восприятия картинки.

Первая стадия перечисления (или предметная) характерна для 2-5-летних детей.

На второй описательной или стадии действия находятся дети возрастом 6-10 лет.

Для детей старше 9-10 лет наступает третья стадия отношений (или истолкования).

Очень важен сам вопрос, с которым к ребёнку обращается взрослый. Когда воспитатель спрашивает, что дети видят на картинке, то он ориентирует их на перечисление всех подряд предметов (второстепенных и важных) в произвольном порядке. А вопрос «Что на этой картинке делают?» подталкивает малыша к раскрытию функциональных связей, иными словами, действия. При просьбе рассказать об изображённых событиях малыш пытается именно понять изображённое, то есть поднимается на уровень истолкования. То есть, ребёнок во время эксперимента может одновременно продемонстрировать все три уровня своего восприятия картинки.
С развитием восприятия дошкольники способны узнавать свойства объектов, различать предметы, выяснять, есть ли между ними некие отношения или связи. Как только появляется реакция на зрительную информацию, начинается акт зрительного восприятия, происходит выделение, анализ и синтез качеств воспринимаемых объектов, пока не наступает осознание и фиксации данной информации в виде образа восприятия. Затем зрительная информация переходит в мыслительный образ, который хранится в памяти и используется для обучения, ориентации и действий в окружающей обстановке.
Зрительное восприятие относится к важнейшим видам перцепции, оказывающим значительное влияние на психическое развитие малыша, ведь оно важно как информационным, так и операционным значением. Оно участвует в удержании равновесия, ориентировки в пространстве, регуляции позы и контроле поведения. Сформировавшееся зрительное восприятие является основой, на которой базируются использующиеся в школьном возрасте образные формы познания.

Старые и новые методы обучения детей

В воспитательной практике ещё используется устаревшая практика знакомить малышей с основными цветами и формами и требовать, чтобы они запомнили их и правильно называли. По современным представлениям такое обучение представляется малоэффективным, не способствующим зрительному развитию, поскольку резко ограничивается круг представлений малыша о свойствах предметов. К тому же, вызубривая одни разновидности, дети не обращают внимания на другие. В результате накапливаются ошибки восприятия. Например, зная только жёлтый цвет, но, не зная оранжевого, ребёнок будет воспринимать последний тоже как жёлтый.
При знакомстве детей со свойствами предметов не следует упирать на запоминание и последующее употребление их названий. Важнее, чтобы дети могли во время действий с предметами учитывать их свойства. Не страшно, если они назовут «треугольник» «крышей» или «угольником». То есть сам воспитатель должен при занятиях с детьми использовать названия форм и цветов, но не должен требовать этого от дошкольников. Вполне достаточно, чтобы они научились правильно понимать выражения «цвет», «форма», «такой же».
Но при ознакомлении с величиной предметов требования другие, поскольку у «величины» нет абсолютного значения, и понять её можно только при сравнении с другой величиной. О предмете можно сказать, что он большой, только сравнив его с другим, меньшим предметом. И подобное отношение можно зафиксировать лишь в форме слова.

Под сенситивным периодом понимают временной интервал, для которого характерно наличие наиболее подходящих условий для развития определенных психологич...

Эталоны

Благодаря зрительному восприятию дети усваивают сенсорные эталоны, из-за этого у них появляются представления касательно разновидностей того или иного свойства предмета. Благодаря зрительному восприятию сенсорные способности (восприятие, ощущение, память, представление) получают удовлетворительное развитие. Поэтому дети могут на ощупь распознавать предметы, что важно для развития мелкой моторики рук. Видя перед собой предмет, дошкольники уже могут перечислить его характерные особенности. С помощью зрительного восприятия дошкольники учатся полно, точно и расчленённо воспринимать предметы, их отношения и свойства (величину, форму, цвет, положение в пространстве, тональность звука и пр.).
При восприятии цвета эталоном служат следующие цвета:

семь хроматических цветов спектра (от красного до фиолетового);

ахроматические цвета (чёрный, белый, серый).

Геометрические фигуры служат эталонами формы. Но изучение их на занятиях воспитания сенсорной культуры отличается от их изучения при формировании начальных математических представлений. Здесь происходит знакомство с треугольником, кругом (овалом), прямоугольником (квадратом). Позднее присоединяется форма трапеции. В любом случае необходимо привить умение распознавать форму, называть её словесно и манипулировать ею, а не заниматься её анализом (перечислять количество сторон, величину углов и т. д.).
При этом, как отдельные фигуры школьникам преподносятся круг и овал, прямоугольник и квадрат, здесь не учитываются геометрические соотношения, например, то, что квадрат является частным случаем прямоугольника.
Эталоны величины условны и относительны, поэтому для её определения нужны условные меры. Из-за этого размеры отличаются от геометрических форм условностью. Люди произвольно устанавливают систему мер, используя произвольные единицы, зато геометрические фигуры - это отвлечения от формы реальных предметов. Для усвоения системы мер и способов их применения нужна выходящая за пределы дошкольного обучения математическая подготовка. Хотя в области восприятия метрическая система не всегда нужна.
Величина предмета определяется по его месту в ряду похожих предметов. Ребёнок сопоставляет размеры, используя понятия «маленький», «большой», «самый большой» и т. п.

Цвет или форма - что важнее для ребенка?

При развитии зрительного восприятия важными моментами становится восприятие формы и цвета. Психологи до сих пор спорят, какой из признаков является основным для восприятия предмета в процессе их чувственного познания дошкольниками. Некоторые учёные придерживались того мнения, что до 7 лет дети «слепы к форме». Советские же исследователи смогли показать, что в восприятии дошкольника форма не только играет ведущую роль, но и обнаружили несколько условий, позволяющих легче понять сложное соотношение цвета и формы предмета. Изучая восприятие дошкольников, учёные выяснили, что опознавательным признаком для ребёнка цвет предмета становится лишь тогда, когда более сильный признак формы не получил по какой-то причине сигнального значения. Особенно выраженными являются эти факты при восприятии малышом незнакомых предметов.
Также важна и поставленная перед ребёнком задача. Если требуется выложить узор из одноцветных фигур, то он будет ориентироваться на форму, а если на цветном фоне нужно будет спрятать аналогичного цвета фигуру, то преобладающим фактором станет цвет. Бывают задачи, где детям приходится ориентироваться сразу на оба признака. Если в предложенном задании нет конфликта между формой и цветом, то уже младшие дошкольники начинают правильно ориентироваться в форме предмета, предложенного силуэтом или лишь контуром. Уяснив названия геометрических фигур, малыши легко оперируют соответствующими им формами, обнаруживая их в знакомых предметах, то есть форма здесь уже отвлекается от предметного содержания. Дверь они определяют, как прямоугольник, глобус как шар, воронку как сочетание конуса с узким цилиндром. В результате форма визуализируется, становится для малыша сигнальным значением, абстрагируется и обозначается соответствующим словом.
В целом развитие зрительного восприятия - необратимый процесс. Если приостанавливается положительное воздействие, то данное качество может замедлить или полностью остановить своё развитие. Поэтому важным является комплексное развитие у дошкольников зрительного восприятия.
4 0

Учебно-методическое пособие предназначено для учителей начальных классов образовательных учреждений общего и специального (коррекционного) назначения и призвано обеспечить программно-методическое сопровождение работы по развитию зрительного восприятия учащихся младшего школьного возраста, имеющих нарушения зрения. Учебно-методическое пособие может быть интересно и полезно также студентам факультетов начального обучения, дефектологии и факультетов коррекционной педагогики.

* * *

компанией ЛитРес .

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

©Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru )

Глава 1. Общие вопросы развития зрительного восприятия в условиях нарушенного зрения

1.1. Основные зрительные функции и их нарушения

Глаз и связанные с ним проводящими путями отделы головного мозга представляют собой наиболее значимую и сложную из всех имеющихся у человека анализаторных систем. В ходе акта зрительного восприятия предметов и явлений окружающего мира человек получает информацию о форме, величине, цвете предметов и объектов, пространственном расположении, степени их удаленности. Именно информация, полученная посредствам органа зрения, чрезвычайно важна для жизнедеятельности человека. Значимость зрительной информации определяется ее большой информационной насыщенностью (через зрительный анализатор поступает 80–90 % всей информации), а также ее огромной ролью в осуществлении человеком различных видов деятельности.

Результативность протекания акта зрительного восприятия в значительной степени зависит от состояния зрительных функций (остроты зрения, поля зрения, цветоразличения и др.). Наибольшее влияние на результативность зрительного восприятия оказывают зрительные функции, которые называются базовыми. К основным базовым функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения, глазодвигательная функция и др. Нарушение любой из функций зрения неизбежно влечет за собой нарушения, как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия.

Нарушения функций зрения может иметь врожденный и приобретенный характер. Нарушения функций зрения, обусловленные врожденными причинами (наследственными и внутриутробными), связаны с врожденными изменениями (аномалиями) развития, строения, расположения и функционирования различных глазных структур.

Нарушения функций зрения, имеющие приобретенный характер, могут быть вызваны такими причинами, как механическое повреждение одной из частей зрительного анализатора, протекание патологических процессов, неправильные условия воспитания и т. д.

Под влиянием различных причин (врожденные нарушения, болезни, травмы и т. д.) могут иметь место нарушения как одной, так и нескольких зрительных функций. Нарушения функций зрения, вызванные различными причинами, в специальной литературе называются нарушениями зрения. В свою очередь, нарушения зрения условно делятся на глубокие и неглубокие. К глубоким нарушениям относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую детерминацию. В зависимости от глубины и степени нарушений данных зрительных функций может иметь место слепота или слабовидение. К зрительным нарушениям, так называемым неглубоким, относятся нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм), цветоразличения (дальтонизм, дихромазия), нарушения характера зрения (бинокулярного зрения), остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм).

Острота зрения , является одной из важнейших базовых зрительных функций, обеспечивая различение формы мелких деталей и опознание предметов. Острота зрения обеспечивается за счет работы центральной части сетчатки, изобилующей нервными рецепторами, называемыми колбочками. Вследствие работы колбочек, расположенных в центре сетчатки, острота зрения является функцией центрального зрения.

Под остротой зрения понимается способность глаза воспринимать раздельно две точки при минимальном расстоянии между ними.

За нормальную остроту зрения, равную 1,0 (единицы), принято считать способность глаза различать детали объекта под углом зрения, равным одной минуте.

Острота зрения, как и любая другая функция, является величиной непостоянной. Острота зрения у детей развивается постепенно и дифференцировано. По данным В. П. Ермакова, острота зрения, равная 1,0, обнаруживается лишь у 5-10 % детей 3-летнего возраста, в 45–55 % случаев – у детей 7–8 лет, в 60 % случаев – у детей 9-10 лет, в 80 % – у 11-13-летних детей, в 90 % случаев – у 14-летних.

В то же время острота зрения может снижаться под влиянием различных неблагоприятных факторов (утомление, плохое освещение и др.).

Нарушение функции центрального зрения остроты зрения отрицательно сказывается на познавательной деятельности ребенка. Трудности различения мелких деталей, недостаточная способность различения линейных и угловых величин приводят к трудностям узнавания предметов и изображений, смешению сходных по форме изображений и предметов, что ведет к снижению скорости, полноты, точности восприятия, к затруднению формирования предметных и пространственных представлений, образных форм психического отражения – образной памяти, наглядно-образного мышления, воображения, нарушению соотношения образного и понятийного в мыслительной деятельности. Это в конечном итоге вызывает отставание в психическом развитии ребенка, несоответствие его возможностей требованиям, которые предъявляются новой ситуацией – ситуацией школьного обучения. Дети с трудом различают линии в тетрадях, обозначения на географических и исторических картах, объекты и их части при восприятии иллюстраций, что затрудняет учебную деятельность и не может не сказаться на формировании личности ребенка, в частности ситуации неуспеха приводят к формированию заниженной самооценки, комплексов неполноценности и пр.

Анализ статистических данных свидетельствует о том, что наиболее распространенными на сегодняшний день нарушениями функции центрального зрения остроты зрения являются нарушения, вызванные снижением преломляющей силы оптической системы глаза (рефракции), проявляющиеся в виде миопии (близорукости), гиперметропии (дальнозоркости), астигматизма (преломляющая оптическая система глаза отличается в различных меридианах). Анализ статистических данных свидетельствует о том, что приблизительно 80 % детей за период школьного обучения снизили показатели функции остроты зрения и приобрели так называемую школьную близорукость. Близорукость, относясь к рефракционным нарушениям, т. е. нарушениям, связанным с неправильным положением заднего фокуса по отношению к сетчатке (для близорукости характерно положение заднего главного фокуса перед сетчаткой), проявляется в снижении остроты зрения разной степени. Характерные проявления близорукости – понижение зрения вдаль при наличии относительно хорошего (в соответствии с возрастной нормой) зрения вблизи, улучшение зрения при прищуривании и при соответствующей коррекции, ухудшение зрения в сумерках. Различные по степени нарушения остроты зрения могут обусловливать возникновение близорукости разной степени: слабой (до 3,0), средней (3,0–6,0), сильной (6,0 и более). Скорость снижения остроты зрения обусловливает наличие различных видов близорукости: стабильной (до 0,5 в год), медленно прогрессирующей (0,1 в год), быстропрогрессирующей (более 1,0 в год). Кроме того, ложная близорукость, также характеризующаяся снижением остроты зрения, но вызванная спазмом аккомодации, обусловленным зрительным перенапряжением, психоэмоциональными сдвигами, наличием общих заболеваний, при неблагоприятных условиях может перейти в истинную.

Нарушение остроты зрения может быть вызвано также функциональными расстройствами зрительного аппарата. Нарушение зрения, связанное с ослаблением остроты зрения, происходящим без видимой анатомической причины, называется амблиопией. В настоящее время снижение остроты зрения в виде амблиопии является достаточно распространенным и встречается у 3 % от общего числа новорожденных.

Цветоразличение (цветовое зрение) является функцией центрального зрения и реализуется за счет работы колбочного аппарата. Так же как и острота зрения, данная функция развивается прижизненно.

Под цветоразличением понимается способность глаза воспринимать все многообразие цветов.

Способность человека воспринимать цветовую картину мира оказывает положительное влияние на развитие познавательной деятельности. Кроме того, цвет, визуально фиксируясь и длительное время, оставаясь в сознании человека, обладает большой эмоциональностью.

Измерение границы поля зрения производят по периметру. В норме поле зрения двух глаз равно по горизонтали 180 градусам, по вертикали 110 – для белого цвета и несколько ниже для красного, синего, зеленого. Поля зрения обоих глаз у человека частично совпадают, что имеет большое значение для восприятия глубины пространства.

Очень часто при снижении остроты зрения происходит нарушение данной функции, но бывают случаи самостоятельного нарушения поля зрения, которые носят различный характер и приводят к слепоте и слабовидению. В одних случаях отмечается равномерное (концентрическое) сужение поля зрения, в других – сужение в каком-либо участке: выпадение либо верхних, либо нижних, либо боковых частей поля зрения. Концентрическое сужение поля зрения может быть как небольшим, так и обширным – так называемое «трубочное зрение», что приводит к существенным затруднениям в любом виде деятельности (учебной, трудовой), а также в пространственной ориентации. Лица с сужением поля зрения до 10 градусов приравнивают к слепым, до 35 градусов – к слабовидящим.

Цветоощущение, или цветовое зрение, является функцией центрального зрения. Именно благодаря этой зрительной функции глаз, человека способен воспринимать все многообразие цветов.

Современными исследованиями доказано, что ощущение цвета возникает при воздействии на фоторецепторы сетчатки глаза электромагнитных колебаний, находящихся в области видимой части спектра.

В настоящее время существует несколько теорий, раскрывающих природу светового зрения. Согласно однокомпонентной теории все рецепторы возбуждаются на полный световой спектр. Согласно же трехкомпонентной теории, рецепторы, расположенные в области центра сетчатки, делятся на три группы, каждые из которых реагируют на красный, зеленый, синий цвета спектра. Согласно данной теории многообразие цветовых оттенков получается за счет смешивания трех цветов спектра (красного, зеленого, синего). Цветовое зрение в контексте данной теории зависит от соотношения силы возбуждения каждого вида рецепторов (колбочек).

Современными исследованиями доказано, что восприятие того или иного цвета зависит от длины излучения. Выделяют длинноволновые цвета (красный, оранжевый), средневолновые цвета (желтый, зеленый), коротковолновые цвета (голубой, синий, фиолетовый). Все многообразие цветов разделяется на две группы: ахроматические (белый, серый, черный), и хроматические (все цвета спектра). В свою очередь, хроматические цвета отличаются друг от друга по трем признакам: цветовому тону (цвету спектра), яркости (светлое, т. е. близости к белому), насыщенности (густоте, плотности цвета).

Известно, что человеческий глаз может различать до 500 различных оттенков ахроматических цветов, до 200 цветовых тонов, до 600 градаций каждого цветового тона по светлоте и 10 градаций различной насыщенности цветового тона.

Нарушения функции цветоразличения носят преимущественно врожденный характер и характеризуются возникновением трудностей восприятия, невозможностью различения одного из трех цветов (красного, зеленого, синего), что чаще всего приводит к смешению восприятия зеленого и красного цветов.

Приобретенные расстройства цветоразличения встречаются при заболеваниях сетчатки, зрительного нерва и центральной нервной системы. Приобретенные расстройства цветоразличения могут иметь место в одном или двух глазах и выражаются в нарушениях восприятия всех трех цветов или проявляются в видении предметов, окрашенных в какой-либо цвет.

Поле зрения , являясь функцией периферического зрения, обеспечивается деятельностью периферической части сетчатки и осуществляется за счет деятельности «палочкового» аппарата.

Под полем зрения понимается пространство, которое воспринимается одновременно при неподвижном (фиксированном) взгляде.

Нарушение функции периферического зрения поля зрения приводит к снижению способности обозревать предметы целостно, одновременно, во всех взаимосвязях и отношениях, охватывать взором дистантно расположенные объекты. Нарушение поля зрения затрудняет формирование целостного образа, повышает одномоментный (симультанный) характер зрительного восприятия, меняя его на последовательный (сукцессивный). Отрицательно влияя на целостность, одновременность восприятия, нарушение поля зрения снижает динамичность восприятия, что приводит к возникновению трудностей в пространственной ориентировке.

Встречаются изменения поля зрения, связанные с частичным его выпадением в центре или на периферии сетчатки глаза. Выпадение частей поля зрения называется скотомой. Наличие скотом обусловливает возникновение теней, пятен, кругов, овалов, дуг, что осложняет восприятие предметов, процесс чтения, письма и т. п.

Глазодвигательная функция, обеспечивающая движение глаз, и определяющая характер зрения, который, в свою очередь, влияет на качество восприятия предметов и явлений окружающего мира.

В норме человеку свойственно видеть двумя глазами одновременно. Такая способность получила название бинокулярного зрения, или пространственного зрения. Бинокулярное зрение возникает только тогда, когда изображение каждой части видимого предмета занимает в обеих сетчатках совершенно одинаковое положение, т. е. в случае попадания изображения на их идентичные точки. Клетки зрительной области коры больших полушарий, к которым приходят импульсы от идентичных точек обеих сетчаток, имеют тесную связь между собой. Их одновременное возбуждение позволяет четко видеть предмет. Именно в этом случае обеспечивается пространственное стереоскопическое восприятие окружающего мира, улучшается острота зрения, расширяется поле зрения. В случае же даже незначительного смещения изображение раздваивается становиться неясным. Одной из причин, вызывающих смещение изображения является нарушение глазодвигательных функций. Наиболее распространенными нарушениями глазодвигательного аппарата является косоглазие и нистагм.

Одним из наиболее распространенных видов косоглазия является содружественное, которое характеризуется отклонением одного из глаз от общей точки фиксации. При возникновении косоглазия в одном глазу вся зрительная нагрузка переносится на здоровый глаз, а больной глаз, перестав упражняться, постепенно престает функционировать. В результате косоглазия появляется понижение остроты зрения, развивается амблиопия косящего глаза, нарушается бинокулярность зрения, т. е. нарушается характер зрения. Под амблиопией понимается понижение зрения без видимой анатомической или рефракционной основы. Кроме того, педагог должен знать, что при амблиопии снижение остроты зрения обычно не корректируется оптическими средствами коррекции, что значительно затрудняет зрительное восприятие. По видам различают несколько видов амблиопии: дисбинокулярную, обскурационную, рефракционную и истерическую.

Дисбинокулярная амблиопия. Возникает в результате расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может быть двух видов: амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок – центральная ямка сетчатки) и амблиопия с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70–75 % случаев. При определении метода лечения важно учитывать вид дисбинокулярной амблиопии.

Обскурационная амблиопия. Развивается в результате помутнений оптических сред глаза (например, катаракты), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз устанавливается, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после экстракции катаракты).

Рефракционная амблиопия. Понижение зрения вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого типа амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.

Анизометропия – неодинаковая рефракция обоих глаз, в результате которой наблюдается неодинаковая величина изображения предметов на сетчатках обоих глаз. Это препятствует слиянию обоих изображений в один зрительный образ.

Истерическая амблиопия. Возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.

Все виды амблиопии по степени остроты зрения делятся на слабую (острота зрения 0,8–0,4), среднюю (острота зрения 0,3–0,2), высокую (острота зрения 0,1–0,05), очень высокую (острота зрения 0,04 и ниже) степени.

Амблиопия часто соседствует с косоглазием, которое зачастую является причиной возникновения амблиопии.

Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое и постоянное отклонение (девиацию) глазного яблока. Различают мнимое, скрытое и истинное косоглазие.

Мнимое (кажущееся) косоглазие. Оптическая ось глаза, проходящая через центр роговицы, не совпадает со зрительной осью, которая соединяет центральную ямку сетчатки с рассматриваемым объектом (точка фиксации). Между ними образуется угол гамма – положительный или отрицательный. В первом случае зрительная ось пересекает роговицу к внутри, во втором – к наружи от центра. При большом угле гамма отклонение глазных яблок и создает впечатление о наличии косоглазия. Чаще встречается мнимое расходящееся косоглазие, связанное с положительным углом гамма. При мнимом косоглазии, кажется, что косят оба глаза одновременно к носу или к виску. Ложное представление о наличии косоглазия может быть обусловлено особенностями строения лицевого черепа. Вопрос о наличии косоглазия решается путем исследования бинокулярного зрения, которое отсутствует при истинном косоглазии и имеет место при мнимом.

Гетерофория, или скрытое косоглазие. Ортофорией называется идеальное мышечное равновесие обоих глаз. Если при ортофории разобщить оба глаза (путем прикрывания одного из них ладонью или заслонкой), то глаза сохранят симметричное положение. Ортофория создает оптимальные возможности для бинокулярного слияния изображений рассматриваемого предмета и облегчает зрительную работу.

Значительно чаще, чем ортофория, встречается гетерофория, при которой сила глазодвигательных мышц неодинакова. Это обусловлено анатомическими и нервными факторами (особенности положения глазных яблок в глазнице, тонус глазодвигательных мышц и т. д.). В обычных условиях нарушение мышечного равновесия себя не проявляет. Если же выключить один глаз из акта зрения (закрыть его ладонью), то он отклонится в сторону мышц с более высоким тонусом, а при включении вновь возвратится в прежнее положение (установочное движение).

При скрытом косоглазии зрительная работа на близком расстоянии требует большего, чем обычно, нервно-мышечного напряжения, чтобы преодолеть тенденцию к отклонению одного из глаз. При этом могут даже возникать жалобы на головную боль, тошноту, быструю утомляемость, переходящую в диплопию (двоение). Возникновению указанных явлений способствуют общие заболевания и ослабленное состояние организма, умственное переутомление, длительная зрительная работа на близком расстоянии. Диагноз гетерофории основан на исключении условий для бинокулярного зрения. В отличие от истинного косоглазия при гетерофории сохраняется бинокулярное зрение.

Истинное косоглазие. Истинное косоглазие подразделяют на содружественное и паралитическое.

Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаз равен как по величине, так и по направлению; косит чаще один глаз или оба глаза поочередно.

Косоглазие является не только косметическим дефектом, влияющим на психику и формирование характера детей, но и сопровождается большим функциональным недостатком. Ввиду отсутствия бинокулярного зрения наблюдается ограничение в восприятии внешнего мира, движении и ориентировке в пространстве.

Среди причин возникновения косоглазия наиболее частыми являются врожденные и приобретенные заболевания центральной нервной системы, общие детские и инфекционные заболевания, травмы в период новорожденности, а также многие патологические процессы, сопровождающиеся зрительным снижением зрения и слепотой. При сниженном зрении или слепоте одного глаза отклонение его возникает из-за отсутствия стимула к слиянию изображений (фузии).

В зависимости от того, в какую сторону отклонен глаз, различают внутреннее, или сходящееся, и наружное, или расходящееся, косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.

Сходящееся косоглазие (глаз косит в сторону носа) встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70–80 % случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Поэтому принято считать, что не корригированная дальнозоркость является фактором, способствующим возникновению сходящегося косоглазия.

Расходящееся косоглазие сопровождается примерно в 60 % случаев близорукой рефракцией. Есть основания полагать, что близорукость может быть одним из факторов, способствующих возникновению расходящегося косоглазия.

Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) – косит постоянно один глаз – и двусторонним (альтернирующим) – попеременно косят оба глаза. При альтернирующем косоглазии зрение, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах. Монолатеральное косоглазие сложнее альтернирующего, так как при нем в результате постоянного отклонения одного глаза, отсутствия фузии довольно быстро развивается выраженная амблиопия. Поэтому в процессе лечения необходимо «перевести» монолатеральное косоглазие в альтернирующее.

Кроме того, различают косоглазие аккомодационное, частично аккомодационное и неаккомодационное. Данное деление зависит от состояния аккомодации (аккомодация – это способность глаза видеть хорошо и вдали, и вблизи). Возникновение аккомодационного косоглазия обусловлено некорригированной близорукостью и дальнозоркостью. Оно исчезает с помощью оптимальной очковой коррекции. Частично аккомодационное косоглазие характеризуется тем, что, в отличие от аккомодационного, не полностью исправляется очковой коррекцией. Неаккомодационное косоглазие не корригируется очками. Косоглазие может быть периодическим или постоянным.

Амблиопия и косоглазие меняют бинокулярный характер зрения на монокулярный (работа одним глазом) или альтернирующий (работа правым и левым глазом попеременно) и неизбежно влекут за собой снижение зрения, что обусловливает снижение скорости, точности, дифференцированности восприятия, а также трудности в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения предметов, выполнения практических действий в овладении измерительными навыками, в редуцировании некоторых свойств зрительного восприятия, в отставании формирования познавательных интересов и т. д.

Таким образом, нарушения базовых зрительных функций (первичные нарушения) приводят к своеобразию зрительного восприятия, реализующегося в условиях нарушенного зрения (вторичные нарушения).

1.2. Своеобразие зрительного восприятия в условиях нарушенного зрения

Зрительное восприятие, имея огромное значение в жизнедеятельности человека вообще, и в психическом развитии ребенка в частности, обеспечивает способность к обнаружению, различению и опознанию предметов с различного расстояния, цветоразличению, координации движений глаза и руки, развитие интермодального взаимодействия сенсорных функций, обогащение представлений, активизацию мыслительных операций, способствующих формированию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и действий с предметами, расширение знаний о предметах и явлениях окружающего мира, совершенствование практической деятельности.

Огромная роль зрительного восприятия в психическом развитии и жизнедеятельности человека, обусловливает особый исследовательский интерес и изучению данного феномена.

В качестве методологической основы изучения зрительного восприятия, являющегося предметом изучения как психологических, так и педагогических научных исследований, выступает:

– теория развития высших психических функций (Л. С. Выготский);

– теория функциональных систем (П. К. Анохин);

– теория психофизиологических основ психических процессов (Б. М. Теплов, Е. Н. Соколов);

– теория единства обучения и психического развития ребенка (П. П. Блонский, В. В. Давыдов);

– теория деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);

– теория системной организации психических процессов (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов).

В современной отечественной общей и специальной психологии зрительное восприятие, прежде всего, рассматривается как система перцептивных и опознавательных действий (Л. А. Венгер, Л. П. Григорьева, А. И. Зотов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко, Л. И. Солнцева и др.). Однако, если исследовательский интерес общих психологов в основном сосредоточен на изучении процесса становления и развития восприятия в различные возрастные периоды жизни человека, то специальные психологические исследования изучают как своеобразие проявлений свойств и качеств восприятия, реализующегося в условиях различных нарушений развития, так и факторы, влияющие на его становление.

Что касается современных общих и специальных педагогических исследований, то особое внимание данной проблеме уделяется в тифлопедагогике, где в качестве основных направлений выступают направления, связанные с разработкой педагогических путей развития и коррекции зрительного восприятия учащихся с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса (Е. В. Замашнюк, З. П. Малева, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.)

Современными тифлологическими исследованиями доказано, что зрительное восприятие в условиях нарушенного зрения, подчиняясь общим закономерностям, имеет специфические особенности, детерминированные нарушениями зрительных функций.

Что касается общих закономерностей, то, во-первых, у лиц с нарушениями зрения становление зрительного образа носит также как у нормально видящих этапный характер: на самом первом этапе восприятия осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информационных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, т. е. формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение – соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранимыми в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет произвести категоризацию, т. е. зачислить образ к классу, к которому относится воспринимаемый объект.

Во-вторых, зрительное восприятие у лиц с нарушениями зрения имеет также как и у нормально видящих тесную связь с психическими процессами, которая, в свою очередь, определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа.

Первый уровень как у лиц с нормальным, так и у лиц с нарушенным зрением, связан с первичными образами, формирующимися при непосредственном воздействии внешних образов окружающего мира на периферический отдел зрительной системы, которые, возникая на сенсорно-перцептивном уровне (ощущение, восприятие), отражают свойства и качества предметов и объектов.

Второй уровень независимо от состояния зрительных функций (исключение составляет тотальная слепота) связан с формированием вторичных образов, возникающих без непосредственно воздействия на органы чувств внешних образов (представления). Вторичные образы представляют собой эталоны, которые отражают те же свойства и качества предметов и объектов. Однако структура вторичных образов, в отличие от первичных, может меняться: одни признаки могут усиливаться, другие редуцироваться. Это возможно, прежде всего, за счет работы образов памяти (воспроизведение запечатленных сенсорно-перцептивных образов) и воображения (формирования новых вторичных образов на основе комбинации и трансформации тех, которые имеются в памяти). Образы-эталоны, в которых, с одной стороны, осуществляется детализация (схематизация), с другой, интеграция (обобщения) характеризуются наличием существенных и отсутствием случайных признаков.

Системный образ, связанный с формированием понятий, как у лиц с нормальным, так и у лиц с нарушенным зрением, возникает на речемыслительном уровне отражения, строится посредством образных процессов и логических операций и характеризуется оперированием знаковыми системами. Системный образ включает все три уровня психического отражения и выполняет когнитивную и регулятивную функции. Системный образ обладает рядом свойств: предметности, целостности, антиципации (опережающего отражения), константности (независимость восприятия объекта от изменения условий), обобщенности (абстрагирование от случайных признаков, выделение существенных и отнесение его к определенной категории) и др. Эти свойства системного образа у лиц с нарушениями зрения также как и у нормально видящих не являются изначальными, они формируются в процессе онтогенеза.

В-третьих, зрительное восприятие у лиц с нарушениями зрения также как и у нормально видящих представляет собой процесс, включающий ряд компонентов: аттенционный (внимание), мнестический (память), мыслительный, эмоциональный.

Наличие аттенционного компонента в восприятии внешнего мира, не зависимо от состояния зрительных функций, детерминировано, с одной стороны, тем, что внимание обусловливает развитие активных форм восприятия и способности выделять из окружающей среды существенные свойства. С другой, необходимостью избирательности восприятия, за счет которой зрительная система объединяет в целое признаки одного объекта, не смешивая их с признаками соседних объектов. Именно благодаря избирательности, обеспечиваемой механизмами внимания, зрительное восприятие характеризуется переходом от глобального адекватного восприятия к восприятию адекватному в деталях.

Наличие мнемического компонента в зрительном восприятии, не зависимо от состояния зрительных функций, детерминировано тем, что опознание объектов возможно только с опорой на след (эталон). Именно мнемические процессы влияют на формирование образов, так как на основе этих эталонов-следов осуществляется отбор информативных признаков, их запоминание, классификация образов.

Наличие мыслительных компонентов в восприятии, не зависимо от состояния зрительных функций, детерминировано наличием тесной связи восприятия с мыслительными операциями, которые активизируются в ходе решения задач. В обозначенном контексте формирование образов осуществляется благодаря различению и интегрированию признаков объектов: с помощью мыслительных операций осуществляется сличение зрительных образов с хранящимися в памяти эталонами, идентификация и категоризация образов. В процессе восприятия происходит переход от элементарного анализа сенсорных данных к формированию обобщенных представлений.

В-четвертых, становление зрительного восприятия у лиц с нарушениями зрения, также как и у нормально видящих испытывает влияние возрастного фактора. В процессе развития зрительного восприятия оно становится более организованным и эффективным, что детерминируется изменением не только его свойств и качеств, но и перестройкой самого способа восприятия. Так, в раннем дошкольном возрасте ребенок получает сведения о предметах и объектах окружающего мира не столько из восприятия, сколько из практического действия с ними. Внешние ориентировочные действия служат ребенку для того, чтобы путем проб и ошибок решать задачи при помощи восприятия, сопоставлять и сравнивать свойства предмета. Постепенно восприятие начинает сочетаться с практическими действиями, вследствие чего они, как бы помогая друг другу, обогащают чувственный опыт ребенка. Иными словами совершенствование восприятия осуществляется на основе преобразования внешних ориентировочных действий в восприятия. Зрительное восприятие постепенно становится предметным, организованным и эффективным.

Однако наряду с общими закономерностями зрительное восприятие, развивающееся в условиях нарушенного зрения, имеет определенное своеобразие. Своеобразие зрительного восприятия у лиц, имеющих нарушения зрения, прежде всего, проявляется в такой его характеристике как скорость. Снижение скорости связано, в первую очередь, с тем, что выделение признаков, узнавание объектов и предметов происходит очень замедленно в силу бедности чувственного опыта и наличия трудностей сохранения образов в памяти.

Кроме того, при нарушениях зрения снижение скорости зрительного восприятия обусловливается наличием сукцессивной развернутой перцептивной деятельности, предполагающей развернутое во времени и в пространстве изучение воспринимаемых данным контингентом признаков предметов и объектов. При нарушении зрения имеет место обеднение и искажение сенсорных данных, что обусловливает существенные изменения перцептивного образа. Отраженное в нем предметное содержание характеризуется неопределенностью. Для того, чтобы у лиц с нарушениями зрения появился качественный перцептивный образ необходимо последовательное, развернутое во времени и в пространстве изучение воспринимаемых данным контингентом предметов и объектов. Кроме того, ухудшение различимости одного или нескольких признаков объектов, характерное при нарушениях зрения, задерживает их синтез, требующийся для опознания по «целостному эталону». Неодинаковое по качеству и скорости различение информационных признаков приводит к нарушению симультанного опознания. Отсутствие одновременности сенсорного отражения информационных признаков объектов сопровождается затруднениями и замедлением формирования целостных перцептивных образов. В связи с этим опознание, характеризуясь развернутостью, последовательностью, детерминирует замедление перехода от сукцессивного процесса к быстрому одномоментному акту, что, в конечном счете, и снижает скорость зрительного восприятия.

Несмотря на то, что скорость восприятия является величиной непостоянной и может меняться под воздействием ряда факторов (размер объекта, уровень освещенности объекта и др.), в условиях нарушенного зрения в качестве важнейших их них выступают острота зрения и характер зрительного заболевания.

Что касается остроты зрения, то необходимо иметь в виду, что зависимость скорости восприятия от данной функции зрения имеет место только до величины остроты зрения равной 0,2.

Когда речь идет о влиянии на скорость зрительного восприятия характера зрительного заболевания, то негативное влияние на него оказывают, прежде всего, поражения нейрозрительных путей (например, при атрофии зрительного нерва).

Наряду со снижением количественного показателя (скорости) зрительное восприятие, реализующееся в условиях нарушенного зрения, имеет качественное своеобразие, обусловленное ограничениями чувственного опыта и рассогласованием сенсорно-перцептивного и речемыслительного уровней. Это, в свою очередь, приводит к задержке возрастного становления зрительного восприятия и включенных в его систему других психических функций.

Своеобразие зрительного восприятия проявляется, прежде всего, в особенностях протекания процесса узнавания. Хотя при зрительном узнавании предметов и объектов процессы анализа и синтеза у лиц с нарушениями зрения протекают так же как у нормально видящих (первоначально выделяются отдельные признаки, свойства, характеризующие предмет, затем они сличаются между собой путем мысленного сравнения непосредственного чувственного образа и образов памяти, позднее выделяются признаки общности и различия, уточняется его целостный образ и называется предмет), но за счет несформированности необходимых перцептивных действий (у детей дошкольного возраста), снижения тонкости зрительных дифференцировок (у детей школьного возраста и взрослых) возникает такая особенность зрительного восприятия как неспецифичность зрительного узнавания.

Кроме того, в условиях нарушенного зрения происходят разнообразные отклонения свойств восприятия. Так, такое свойство зрительного восприятия как избирательность у лиц с нарушениями зрения ограничивается узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим эмоциональным воздействием объектов и предметов окружающего мира.

В условиях нарушенного зрения значительно страдает полнота и точность зрительного восприятия. Это происходит за счет того, что в обозначенных условиях правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки предметов и объектов. Отбор и формирование образа на основе некоторых случайных свойств и качеств предметов и объектов обусловливает возникновение у лиц с нарушениями зрения фрагментарных, искаженных, а иногда и неадекватных образов.

В условиях нарушенного зрения из-за недостаточности полноты и точности отображаемого снижается осмысление и обобщение воспринятого. Вследствие нарушения механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации, возникает рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами образа, что приводит к возникновению трудностей либо в определении значения деформированного образа, либо в нахождении связи его названия с конкретным предметным содержанием. Данное рассогласование, проявляющееся в наличии затруднений в соотнесении выделенных признаков изображения с его смысловым содержанием, снижает обобщенность восприятия и качество обобщенных представлений, что в свою очередь, вызывает затруднения в использовании лицами с нарушениями зрения обобщенных образов в практической деятельности.

Что касается такого свойства зрительного восприятия как апперцепция, то она в условиях нарушенного зрения в связи с недостаточным чувственным опытом проявляется значительно слабее.

Недостаточность зрительного восприятия (замедленность процесса опознания и снижение его продуктивности: неспецифичность узнавания, фрагментарность др.), имеющая место у лиц с нарушениями зрения, в детском возрасте усугубляется как возрастными особенностями зрительного восприятия, так и своеобразием психофизического развития в условиях зрительной депривации. Это, в свою очередь, детерминирует возникновение у данного контингента значительных затруднений в процессе восприятия предметов и объектов окружающего мира: трудности в определении формы, величины, цвета, пространственного расположения предметов и временной последовательности, телесности предметов, расстояния между ними, глубины пространства, в осуществлении зрительно-пространственной ориентировки, в соотнесении предметов, в восприятии движущихся объектов и др. Все это предопределяет общую обедненность предметных представлений, снижение чувственного опыта из-за чего у детей с нарушениями зрения появляются отклонения в двигательной сфере, нарушения в пространственной ориентировке, качественное снижение речевого развития при выполнении заданий на описание объектов реального мира и др.

Таким образом, в условиях нарушенного зрения своеобразие зрительного восприятия проявляется:

– в снижении степени и точности зрительного восприятия;

– в появлении фрагментарности и искаженности восприятия единичных предметов и групповых композиций;

– в появлении затруднений в установлении причинно-следственных связей между предметами и явлениями;

– в замедленности и нечеткости и опознания предметов;

– в нарушении одновременности и дистантности восприятия;

– в ослаблении ряда свойств восприятия (избирательности, активности и др.);

– в снижении уровня эмоциональности восприятия объектов и предметов окружающего мира и др.

Своеобразие зрительного восприятия, обусловливающее снижение темпа и качества зрительной работы у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями зрения, свидетельствует о его несформированности. В свою очередь, несформированность зрительного восприятия к концу дошкольного возраста, даже в условиях нормального зрения, негативно влияет на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), вызывает серьезные затруднения в овладении детьми школьными навыками, оказывает негативное влияние на мотивацию учебной деятельности (А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко. Л. А. Венгер и др.). В условиях же нарушенного зрения несформированность зрительного восприятия у школьников с нарушениями зрения, поступающих в первый класс, детерминирует возникновение серьезных трудностей в процессе реализации учебно-познавательной деятельности. Для младших школьников с нарушениями зрения характерны:

– низкий уровень развития умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

– низкий уровень развития умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

– низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

– плохое запоминание букв;

– невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

– формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов букв и цифр;

– пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

– низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

– наличие серьезных затруднений в копировании букв, в различении конфигурации букв, обусловливающие появление возвратных движений глаз и снижающих темп и правильность чтения;

– неадекватное формирование зрительного образа буквы, цифры, графических элементов, приводящее к смешению сходных по конфигурации цифр и букв;

– появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер и др.

Наличие перечисленных трудностей, возникающих у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями зрения, как правило, приводят к снижению успеваемости, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на мотивацию учебной деятельности. Частые ситуации неуспеха, особенно проявляющиеся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастают в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

В то же время современными тифлологическими исследованиями доказана, возможность и необходимость развития и коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса (Е. В. Замашнюк, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева, В. А. Феоктистова др.), что и обусловливает включение в коррекционно-адаптационную область учебных планов школ III–IV вида такого направления работы как развитие зрительного восприятия.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие (Л. В. Фомичева, 2013) предоставлен нашим книжным партнёром -

Каждая заботливая мама стремится обеспечить своего малыша всем, как ей кажется, необходимым: кормит, умывает, одевает, играет с ним, укладывает спать и т. п. Но мало кому в голову придет следить за формированием у ребенка адекватного представления об окружающем мире. Ученые установили, что более 80% всей информации о происходящем вокруг мы получаем благодаря зрению. А для крохи важно научиться не только видеть, но и осознавать, интерпретировать и оценивать увиденное. Отсюда напрашивается вполне логичный вывод: без совершенствования зрительного восприятия ребенка невозможно говорить о его полноценном развитии.

Развитие зрительного восприятия у детей

Известно, что еще в утробе матери (приблизительно с 28-й недели) малыш уже может воспринимать яркий свет и даже способен моргать глазками. Родившись, он попадает в абсолютно незнакомый мир, насыщенный неведомыми ему предметами, звуками, ощущениями и запахами. И хоть на первых порах матушка-природа позаботилась о том, чтобы защитить кроху от избытка информации (все вокруг он воспринимает размыто и в тумане), оказывается, уже через несколько часов новорожденный может инстинктивно узнавать лицо своей матери, а чуть позже – фокусировать на нем взгляд и даже смотреть в глаза. Уже к концу первого года жизни ребенок умеет различать цвет, объем, величину предметов.

Развитие зрительного восприятия у детей происходит параллельно с эволюцией органов чувств. Кроме того, немалую роль в этом процессе играет накопленный жизненный опыт и знания. Со временем малыш научится соотносить увиденное с тем, что запомнилось ранее, подключая воображение, внимание и чувства. Приобретенный опыт необходим ребенку для того, чтобы нормально ориентироваться в пространстве, судить о положении одного предмета относительно другого (ближе-дальше, правее-левее, выше-ниже), осознавать форму объемных вещей. Не научившись в достаточной мере анализировать увиденную информацию, крохе будет трудно воспринимать панорамные картины, пейзажи.

Еще более важно умение производить зрительный анализ в период обучения письму и чтению. По этой причине именно в дошкольном возрасте необходимо приложить максимум усилий для развития зрительного восприятия у детей. А чтобы этот процесс не был обременительным для малыша и приносил удовольствие, ни в коем случае не нужно навязывать и заставлять его делать то, чего он не хочет – вряд ли от подобных усилий будет какая-то польза. Другое дело, если занятия будут преподнесены в виде веселой и занимательной игры, – малыш с азартом поддержит инициативу и окажет содействие во всем. Предлагаем несколько вариантов упражнений для развития зрительного восприятия у детей:

«Собери фигуру». Необходимо нарисовать две одинаковые фигурки, одну из которых оставить целой, а вторую разрезать на несколько частей. Малышу нужно собрать из частей картинку сначала глядя на образец, а после – без него. Чем меньше возраст ребенка, тем крупнее должны быть части разрезанного изображения. Старайтесь делать фигурки ярких цветов и без мелких деталей. Для детей постарше неплохой альтернативой станет формирование изображения из мозаики или объемных кубиков;
«Найди дорогу». Возьмите листок бумаги, нарисуйте несколько искривленных и перекрещенных линий. Ребенку необходимо понять, где берет свое начало каждая линия и в какой точке она заканчивается. Очень хороши в этом отношении лабиринты, где нужно найти выход из западни, например, какому-то персонажу сказки;
«Закончи пазл». Малышу предлагается картинка, в которой не хватает одного или нескольких фрагментов (важно, чтобы у этих недостающих частей была разная форма или рисунок). Нужно угадать какой именно кусочек подойдет, чтобы картинка получилась законченной;
«Фигурки, прячьтесь в домик!» Игра хорошо развивает зрительное восприятие у детей старше двух лет и способствует пониманию формы. Вырежьте из картона самые простые геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат. Сделайте их много, разных цветов и размеров. После чего возьмите три листа бумаги и нарисуйте на каждом эти же фигуры, но большого размера. Итак, у нас есть «домики» для квадрата, треугольника и круга. Задача малыша – найти для каждой фигурки свое «убежище» (квадратики в квадратный дом, треугольники – в треугольный и т. д.);
«Чего не хватает на картинке?». Крохе предлагается дорисовать какую-то недостающую часть на изображении (стебелек у цветочка, морковку у снеговика, стрелку для часов и т. д.). Если малыш не может догадаться, что от него хотят, можно показать ему картинку, где все детали присутствуют;
«Угадай-ка!». Эта игра будет интересна трехлетним деткам. Подберите иллюстрацию из любимой сказки ребенка. Возьмите чистый лист бумаги большего, чем картинка, размера, вырежьте по центру круглое отверстие диаметром 5 см. Накройте бумагой изображение и предложите малышу, «погуляв» отверстием по рисунку, угадать, что на нем изображено;
«Ищем пару».Расположите перед ребенком несколько разных игрушек (мячик, куклу, матрешку, кубик), отложив приблизительно такое же количество их в сторону. Предложите крохе подобрать игрушки, сходные по форме, цвету, размеру и т. д. Если малыш ошибся, посоветуйте ему сравнить оба предмета. Задайте наводящие вопросы: «Эти игрушки одинакового цвета?» «Матрешка разве квадратная?».

Нарушение зрительного восприятия у детей

Адекватный анализ всех окружающих предметов в немалой степени зависит от качества зрения ребенка. Различные глазные болезни могут стать причиной снижения остроты визуальных ощущений. В результате малышу становится сложно правильно оценивать мелкие детали, величину и форму окружающих его предметов, а также определять их положение в пространстве.

Нарушение зрительного восприятия у детей отражается и на развитии их речи. Этим объясняется ограниченный практический и сенсорный опыт таких малышей. Родителям и педагогам нужно как можно больше стимулировать развитие органов чувств ребенка, ведь дефицит информации о действительности снижает интерес крохи к познанию.

Текст: Татьяна Оконевская

4.67 4.7 из 5 (6 голосов)

Зачупейко (Люсова) Анна Валерьевна
Особенности формирования зрительного восприятия у детей с ОНР.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и физического, и психического и нравственного развития. В старшем дошкольном периоде под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, в том числе и восприятия . Ребенок овладевает восприятием формы , цвета, картинки, пространства, сказки, человека.

Не стоит забывать, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения речи, нарушается нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия , о чем в своих исследованиях указали Л. И. Белякова, А. П. Воронова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей , различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития (токсикозы, интоксикации, алкоголь, никотин, наркотические средства и др., так и во время родов (асфиксия, внутричерепная родовая травма, а также в первые годы жизни ребенка (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т . д.).

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии , при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы : лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени : от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей . Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости. Исходя из коррекционных задач Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов . Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной .

Второй уровень речевого развития, Л. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей . У них появляется фазовая речь. На этом уровне фаза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторика пальцев рук. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей , уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р. Е., Жукова Н. С., Ефименкова Л. Н., Мастюкова Е. М.) .

Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте. Многие авторы (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Ткаченко Т. А.) разработали свои системы обучение грамоте детей с ОНР , которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе.

Обучение чтению и письму начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв . Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов : горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве.

Формирование первичных образов букв (восприятие ) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно -пространственных операций.

Восприятие изображения , или «видение» , происходит только в момент фиксации – движущийся глаз не воспринимает информацию . Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В. П. Зинченко и др.) . Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации , отложившейся в памяти, или сканирование. Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти , но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% - затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т. е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения, а затем и письма зависят от объема информации , воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т. е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке : они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения : чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением и письмом у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое «забегание» обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Ребенок, обучаясь читать и писать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом : уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения : в отличие от сканирования предметов, их изображений и т. п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации – слева направо . Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия детей являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, «зашумленным» , недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр (см. ниже) следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом) .

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительно -моторной координации, основанные на принципах постепенного усложнения :

Обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;

Сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой , величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

Узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;

Обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями) ;

Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой

Сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (цветом, формой , величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

Узнавание предмета по его части;

Рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц) ;

Рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Усложнение заданий может идти за счет использования наложенных, «зашумленных» перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2-3 до 6-7, применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов) .

Педагогу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации , многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительно -моторную координацию детей . При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

Интерес исследователей к проблеме зрительного восприятия у детей с речевым недоразвитием достаточно высок. Проанализировав труды нейропсихологов, физиологов, педагогов и психологов видно, что этот психический процесс изучен недостаточно. Зрительная система представляет собой сложный нейронный аппарат – от нейронов сетчатки до высших корковых зон, синтетическая работа которых порождает адекватный, целостный зрительный образ . Функциональные механизмы способностей зрительного восприятия существуют во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцирования и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функции. Свойство функциональной системы воспринимать проявляется в определенных показателях продуктивности; точность восприятия , т. е. соответствие возникшего образа характеристикам воспринимаемого объекта ; полнота восприятия , т. е. степень отмеченного выше соответствия; объем восприятия , т. е. количество объектов, которое человек может воспринять в строго фиксированное время; быстрота восприятия , т. е. время, необходимое для адекватного восприятия предметов и явлений .

Зрительный процесс является категоризированным, т. е. опосредуется значениями. Теоретические разработки проблемы категоризации значений представлены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др.

С точки зрения большинства исследователей, в соответствии с которой зрительное восприятие неразрывно связано с мышлением и не может рассматриваться отдельно от него. Следовательно, изучая особенности зрительного восприятия у дошкольников , невозможно дифференцировать тестовый материал строго по исследованию той или иной психической функции. Изучение зрительного восприятия всегда будет выявлять и состояние логического мышления.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами , при этом не тождественными, - он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышление в единстве с речью не просто «помогает» восприятию , а делает весь процесс восприятия осмысленным .

К концу дошкольного возраста, внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применятся без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия . У детей с ОНР развитие зрительного восприятия сформированностью целостного образа предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. П. Глухов, В. К. Воробьева, С. Н. Шаховская).

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дети данной категории чаще используют элементарные формы ориентировки , т. е. примериванием к эталону, в отличии, от детей с нормальной речью , которые преимущественно используют зрительное соотнесение . Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно .

В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме ; совершенствуется восприятие в пространстве ; восприятие художественных произведений; восприятие окружающих людей и друг друга.

При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» , и «слева» , обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

В большей степени у детей с ОНР страдает восприятие речи . В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различие входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу . В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов .

Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного , не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное. Именно в слове, обозначающем чувственно воспринимаемые предметы , разрешаются противоречия, существующие в самой природе восприятия . Слово отражает общее в отдельном, отвлеченное в конкретном, категориальное в единичном, существенное в случайном.

Значит речь в восприятии необходима не только для направления внимания, объяснения и указания. Слово, обозначающее понятие, т. е. сущность предмета, самой своей природой раскрывает в представленном образе существенное и делает его осмысленным.

Название воспринимаемого предмета ведет к его первичному анализу и делает наиболее обоснованным, стойким и широким его сравнение с другими предметами. Заглавие целой воспринимаемой ситуации или картины основывается на анализе различных взаимосвязей, существующих между частями целого, и ведет к иному восприятию этого целого .

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказываются категории воспринимаемых предметов и их качеств. К поступлению в школу семилетний ребенок в состоянии подбирать мелкие предметы по едва заметным общим признакам, отличить листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей. Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между собой людей является в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи переход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

Таким образом, исследование зрительного восприятия выявило существенные расхождения у детей с ОНР и у детей с нормальной речью . У детей с ОНР формирование зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования многих авторов показали, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличаются от нормы, затруднение наблюдаются при усложнении заданий.

На основе анализа работ педагогов и психологов можно сделать вывод, что недоразвитие зрительного восприятия , ориентации в пространстве и зрительно -моторной координации является предпосылкой возникновения оптической дисграфии. Для предупреждения возникновения данного вида дисграфии необходима специальная коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста.

Список литературы

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: «Просвещение» , 1973. – 121-133 с.

2. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие . Под. Общ. Ред. Г. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований : В. Секачев. 2002.

3. Урунтаева Г. А. Психология дошкольника. М.: Издательский центр «Академия» , 1997. – 121-133 С.

Выбранная тема публикации не нова, однако автор построил работу по развитию восприятия у детей дошкольного возраста по своей программе с учетом теоретических основ развития восприятия у детей и предложил программу экспериментального изучения особенностей этого процесса. Хорошо и обстоятельно дан исторический аспект проблемы определения содержания понятия "всоприятие", начиная с античного периода и кончая современными концепциями, объясняющими сущность этого процесса у детей со зрительной депривацией.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения»

Источником знаний об окружающем мире являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувств с различными признаками и свойствами предметов.

Ощущение – чувственное отображение объективной реальности.

Восприятие - психический процесс отражения предметов и явлений объективного мира в совокупности их различных частей и свойств, действующих в данный момент на органы чувств. Восприятие дает всегда целостный образ предмета.

Основой познавательной деятельности ребенка является чувственное познание, опирающееся на зрительное восприятие, благодаря которому человек получает до 85% информации о внешнем мире.

Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств ребенка функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств ребенок может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с нарушением зрения.

Слабовидящие пользуются зрением, как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе (9. стр 15) Поэтому одной из специальных задач коррекционно – воспитательной работы в детском саду для детей с нарушением зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.

Необходимо развивать у детей способность к наблюдению, зрительному выделению и узнаванию различных объектов и явлений, их анализу и синтезу. Кроме того, необходимо научить детей пользоваться слуховым, осязательным и другими видами восприятия, дополняющими неполноценное зрение. Только в этом случае возможно формирование у детей данной категории адекватных представлений об окружающем мире. (21, с. 35)

Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими нарушение зрения, является обучение их приемам визуального обследования. Обучение визуальному обследованию предполагает специально организованное педагогом зрительное восприятие предметов или явлений окружающей действительности на общеобразовательных занятиях и в повседневной жизни детей. Цель - научить детей использовать полученную зрительную информацию в той или иной самостоятельной деятельности. (20, с. 35)

1.1. Исторический аспект проблемы определения

Восприятие – процесс, который давно и интенсивно исследуется в психологии и педагогике, однако возникновение первых гипотез о его природе относится к философии. Например, Платон (428-349 гг. до н.э.) придерживался мнения, что первые детские ощущения и образы восприятия касаются наслаждения и страдания. Именно они в дальнейшем способствуют формированию представлений о добродетели и благе . Таким образом, Платон одним из первых философов предположил, что восприятие тесно связано с ощущениями, с одной стороны, и с эмоциями, с другой.

Ученик Платона, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), крупнейший древнегреческий философ, предположил, что восприятие тесно связано с развитием высших сторон человеческой природы: разума и воли. Кроме этого, он заложил философские основы естественно-научного подхода к изучению процесса восприятия.

Спустя века английский философ, Томас Гоббс (1588-1679), выступая как сенсуалист и номиналист, полагал, что все наше знание - это результат воздействия вещей на органы чувств, результат восприятия. Вся остальная познавательная деятельность представляет собой комбинирование одних представлений с другими благодаря словесным знакам. С их помощью осуществляется запоминание и сохранение человеком восприятий .

Другой английский философ, Дж. Локк (1632-1704), тоже сторонник сенсуализма, считал, что только чувственные данные обладают качеством непосредственной истинности, - все знание должно быть выведено из материала восприятий. Так, весь человеческий опыт подразделяется на внешний и внутренний: первый опирается на ощущение и восприятие, второй - на рефлексию, самовосприятие .

Развитию восприятия большое значение уделялось и в педагогике.

Взгляды Я.А. Коменского (1592-1670 гг.) на ребенка, на его развитие и воспитание, были похожи на взгляды сенсуалистов – философов и психологов. Так, он утверждал, что «ничего нет в интеллекте, что бы ни было, прежде всего в ощущениях» . При этом он объединял понятия «ощущение» и «восприятие». Исходя из этого, он положил в основу воспитания и обучения детей чувственный опыт, установил «золотое правило дидактики», согласно которому «следует все, что можно, представлять для восприятия чувствам, а именно: видимое для восприятия – зрением, слышимое – слухом, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания» .

Мария Монтессори (1870-1952 гг.) – итальянский педагог и теоретик, создала целую систему дидактических игр и материалов, которые способствуют развитию восприятия и развитию разных видов органов чувств. Этому же была подчинена организация наблюдений окружающей среды, рисования и лепки.

Е.И. Тихеева (1867-1943 гг.), великий русский педагог и ученый, уделяла большое внимание воспитательно-образовательной работе в детском саду по развитию восприятия. В связи с этим она высказывала следующую мысль: «Психическое развитие ребенка начинается с восприятия впечатлений, поступающих из окружающей материальной среды. Использовать эту среду как источник, развивающий восприятие детей, педагогически ее организовать – одна из основных задач, возлагаемых на педагога - дошкольника» .

Кроме педагогов, большой вклад в развитие теории восприятия внесли психологи. Их вклад можно назвать решающим для ее окончательного становления.

Особое влияние на психологические исследования восприятия оказала гештальтпсихология, которая исходит из физических и математических законов, вследствие чего разлагает все сложные психические процессы на элементарные, стремясь из их сочетания вывести законы формирования сложного целого. Главной задачей исследований такого рода было выявление структуры связей элементов целого, вследствие чего данное направление стали именовать «структурной психологией». Ее основателями являются: В.Келер (1887-1967), М.Вертгеймер (1880-1943), Ф. Крюгер (1874-1948).

В. Вундт доказал, что прикосновение предмета даже к наиболее чувствительному участку кожи не в состоянии само по себе образовать у испытуемого целостный определенный образ этого предмета. Чтобы это случилось, необходимо ощупывание, прослеживание, - одним словом, некоторое действие относительно данного предмета. Это позволило предположить, что в основе возникновения субъективного образа целостного предмета лежит сложное действие органов чувств, которое сформировалось в процессе жизни человека, и включает в себя ряд сенсорных операций, соответствующих объективно воспринимаемым предметам и взаимоотношениям различных их качеств и сторон. Оформление этого осмысленного действия восприятия происходит у ребенка сравнительно рано и позволяет ему правильно воспринимать предмет даже в относительно сложных условиях .

Л.С. Выготский, выдвинул тезис о социальном происхождении психических функций человека, в том, числе, восприятия. В поисках подтверждения своих взглядов Л.С. Выготский обращается, например, к воспоминаниям Г. Гельмгольца о его детстве, из которых следует, что ортоскопическое (т.е. константное, целостное) восприятие не врожденно, но формируется посредством опыта. Хотя Л.С. Выготский сам квалифицировал эти свидетельства как шаткие, он все же использовал их как доказательства в пользу теории о приобретенном характере данного восприятия [ 6 ].

Следующий крупный шаг в развитие теории восприятия внес А.В. Запорожец. В своем докладе «Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А. В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения», основываются на материале его восприятия . Вместе с тем, изучение развития восприятия у ребенка выступало для А.В. Запорожца как путь к пониманию проблем восприятия взрослого человека.

На труды Л.С. Выготского и А.В. Запорожца опирался другой отечественный ученый – Л.А. Венгер, который сформулировал основные положения теории развития восприятия ребенка. Согласно этой теории, восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. При этом Л.А. Венгер говорит о том, что специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов.

Этот подход позволил не только выделить средства восприятия и перцептивные действия, такие как идентификация, отнесение к эталону, перцептивное моделирование, но и разработать целую систему сенсорного воспитания, которая успешно применялась и продолжает применяться в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста как в нашей стране, так и за рубежом.

1.2. Восприятие в онтогенезе.

Особенностью деятельности центральной нервной системы ребенка после рождения является превалирование подкорковых образований. Головной мозг новорожденного еще недостаточно развит, кора и пирамидные пути не имеют законченной дифференцировки. Вследствие этого отмечается склонность к диффузным реакциям, к их генерализации и иррадиации и вызываются такие рефлексы, которые у взрослых бывают только при патологии.

Указанная особенность центральной нервной системы новорожденного существенно сказывается и на деятельности сенсорных систем, в частности зрительной. При резком и внезапном освещении глаз могут возникнуть генерализованные защитные рефлексы - общее вздрагивание тела и феномен Пейпера, который выражается в сужении зрачка, смыкании век и сильном откидывании головы ребенка назад. Глазные рефлексы появляются и при раздражении других рецепторов, в частности тактильного. Так, при интенсивном почесывании кожи происходит расширение зрачков, при легком постукивании по носу - закрытие век. Наблюдается также феномен кукольных глаз, при котором глазные яблоки двигаются в направлении, обратном пассивному движению головы.

В условиях освещения глаз ярким светом возникают мигательный рефлекс и отведение глазных яблок кверху. Уже при рождении ребенка имеется ряд безусловных зрительных рефлексов - прямая и содружественная реакция зрачков на свет, кратковременный ориентировочный рефлекс поворота обоих глаз и головы к источнику света, попытка слежения за движущимся объектом. На 2-3-й неделе формирование и совершенствование функций предметного, цветового и пространственного зрения.

Уже в первые месяцы жизни ребенка развиваются ретинальный оптомоторный рефлекс направления и рефлекс фиксации. При рождении ребенок сознательного зрения не имеет. Под влиянием яркого света у него происходит суживание зрачка, закрытие век, голова толчкообразно откидывается назад, но глаза при этом бесцельно блуждают независимо друг от друга.

Через 2-5 недель после рождения сильное освещение же побуждает ребенка удерживать глаза относительно неподвижно и пристально смотреть на светлую поверхность. К концу первого месяца жизни оптическое раздражение периферии сетчатки вызывает рефлекторное движение глаза, которое подводит под действие оптического раздражения центр сетчатки. Эта центральная фиксация вначале совершается мимолетно и только на одной стороне, но постепенно благодаря повторению она становится устойчивой и двусторонней. В течение 2-го месяца жизни ребенок начинает осваивать ближнее пространство. В первое время близкие предметы видны в двух измерениях (в высоту и ширину), На 4-м месяце у детей развивается хватательный рефлекс. Со второго полугодия жизни Создаются зрительные представления о расстоянии. Эта функция развивается позднее других. Она обеспечивает трехмерное восприятие пространства и совместима лишь с полной согласованностью движений глазных яблок и с симметрией в их положении.

Таким образом, уже в возрасте 2 месяцев у ребенка возникает функциональная взаимосвязь между обеими половинами зрительного анализатора и между оптическим и двигательным аппаратом глаз, т. е. примитивное бинокулярное зрение. Формирование и становление со
вершенного бинокулярного зрения происходят в возрасте
2-6 лет.

1.3. Зрительное восприятие и его связь с психическими процессами

Зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операционное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т.д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в дошкольном возрасте. (7, стр. 7)

На самом первом этапе восприятия с помощью перцептивных действий осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, т.е. формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение – соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранящимися в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет принять решение о классе, к которому относится объект.

Следовательно, зрительное восприятие – сложная, системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. (7 стр. 8)

Основой этой системной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе. При глубоком слабовидении и остаточном зрении нарушается первичная сенсорная обработка признаков объектов, это приводит к отклонениям от нормы зрительного восприятия в целом. Компенсация нарушений восприятия в большой степени зависит от умения педагога научить ребенка организовывать свою перцептивную деятельность, обеспечивающую обнаружение, различение информативных признаков, формирование и опознание образов объекта.

Зрительное восприятие и внимание. Восприятие внешнего мира невозможно как без внимания, направленного вовне, так и без внимания, нацеленного на образы – эталоны памяти. В нормальных условиях зрительная система объединяет в целое признаки одного объекта, не смешивая их с признаками соседних объектов. Такая избирательность обеспечивается механизмами внимания на основе пространственной близости.

У ребенка с патологией зрения следует обращать его внимание не только на общее очертание объекта, но также на отдельные части и детали. Формирование внимания обуславливает развитие у ребенка активных форм восприятия и способности выделять из окружающей среды значимые и существенные свойства.

Зрительное восприятие и память. Память играет важнейшую роль в сенсорно – перцептивных процессах. Мнестические механизмы обеспечивают реализацию не только воспроизведения, но и восприятия информации о внешнем мире. Сложный акт зрительного восприятия базируется на механизмах памяти. Опознание объектов возможно только с опорой на след (эталон), имеющийся в памяти, и неразрывно связано с процессами кратковременной и долговременной памяти. На уровне кратковременной памяти поступающая по сенсорному каналу информация сличается с эталонами, хранящимися на уровне долговременной памяти. При глубоких нарушениях зрения опознание зависит от степени точности, устойчивости эталона, а также от индивидуальных стратегий извлечения его из памяти, которые определяются многими факторами (интеллектуальные, эмоциональные, личностные и т.д.)

Высокий уровень сформированности межфункциональных отношений зрительного восприятия и памяти – важное условие, обеспечивающее учебную деятельность детей с нормальным и нарушенным зрением. Хорошая зрительная память благоприятствует развитию творческих способностей детей, облегчает выполнение учебных заданий и значимо влияет на продуктивность обучения. (7 стр. 8)

Зрительное восприятие и мышление. Сенсорная чувствительность возрастает в процессе мыслительных задач. Это объясняется тем, что сенсорные процессы тесно связываются с мыслительными операциями и активизируются в ходе решения задач. Мышление выступает как причина изменения сенсорной чувствительности. Связь восприятия и мышления выявляется на этапе формирования образов, на котором осуществляется различение и интегрирование признаков объектов.

В процессе восприятия происходит переход от элементарного анализа сенсорных данных к формированию обобщенных представлений. Тесная связь восприятия с другими психическими функциями определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно – перцептивном уровне формируется так называемые первичные образы при непосредственном воздействии объектов на органы чувств.

Каждый орган чувств осуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствует ощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т.д.

Представления (вторичные образы) возникают без непосредственного воздействия на органы чувств внешних объектов; они отражают те же свойства объектов, которые отражены в ощущениях и восприятии. К уровню представлений относятся образная память, воображение, последовательные образы и т.д.

Речемыслительный уровень отражения связан с формированием понятий и оперированием знаковыми системами.

Зрительное восприятие и речь. Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном также как и у нормально видящих, однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее. Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды ее развития из – за недостаточности активного взаимодействия детей имеющих патологию зрения, а также обедненностью предметно – практического опыта детей. Наблюдаются особенности формирования речи, проявляющиеся в формализме употребления значительного количества слов. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков предметов.

Нарушение соответствия между образом и словом, вербализм знаний, весьма характерная черта слепых и слабовидящих.

Л.С. Выготский писал, что вербализм и голая словесность нигде не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Однако вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнения «пустых» слов конкретным содержанием.

Зрительное восприятие и ориентация в пространстве. Пространственные представления детей с нарушением зрения имеют некоторые особенности, их образы памяти менее точны, менее полны, менее обобщены по сравнению со зрячими. Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей. Если у нормально видящих детей в основе формирования пространственных представлений лежит их практический опыт, то несовершенное зрение у ребенка ограничивает его возможности выделять все признаки и свойства предметов: величину, объем, протяженность и расстояние между ними. У детей с косоглазием и амблиопией отсутствует стереоскопическое зрение, с помощью которого идет накопление представлений об основных признаках предметов. Такие дети испытывают затруднение в процессе усвоения учебного материала, особенно там, где необходима зрительная ориентировка.

Формирование пространственных представлений и ориентации у детей дошкольного возраста входит в содержание различных видов детской деятельности: игру, труд, занятия, бытовую ориентировку. Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений является следствием нарушения зрения и образует у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.

Нарушение зрения отрицательно складывается на формировании точности, скорости, координации движений, на развитии функций равновесия и ориентации в пространстве.

На основе проведенных в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследований Л.П. Плаксина представила взаимосвязанную структуру нарушений у детей с патологией зрения:

Нарушение зрения: снижение остроты, четкость видения, снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушение бинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества признаков и свойств при восприятии объектов.
Обедненность представлений, снижение чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление познавательных процессов.
Нарушение двигательной сферы, трудности зрительно – двигательной ориентации, приводящей к гиподинамии.
Нарушение эмоционально – волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, проявление беспомощности в различных видах деятельности, снижение желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых. (17 стр. 39)

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что многообразие форм аномалий зрения и вызванных ими вторичных отклонений требует индивидуального подхода к каждому ребенку, специфики необходимых лечебно – восстановительных и коррекционно – педагогических мер.

1.4. Особенности зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией

Как известно, при нормальном зрении дети уже в дошкольном возрасте воспринимают огромное количество предметов и явлений действительности. Практически мозг отражает все, что видит, что слышит, осязает… ребенок. Но восприятие - не механическое отражение. Многое из воспринимаемого не осознается, остается как бы за порогом чувствительности, многое не переходит в адекватные представления. М.Н. Скаткин по этому поводу заметил, что даже хорошо видящие дети не всегда видят в предмете то, что нужно, и так, как нужно. Пожалуй, сказанное особенно характерно для восприятия детей с нарушением зрения.

Часто взгляд ребенка скользит по поверхности предмета, останавливаясь лишь на том, что практически значимо для него, связано с его эмоциональными переживаниями. Нередко ребенок не устанавливает смысла различительных, цветовых и других признаков. Также дети с амблиопией и косоглазием испытывают специфические трудности при восприятии изображений. В связи с нарушением бинокулярного зрения возникают трудности, а зачастую неспособность, непосредственно воспринимать предметы, изображенные в перспективе, их детализацию.

При амблиопии и косоглазии за счет снижения остроты видения, нарушения бинокулярного зрения, поля взора глазодвигательных и других функций анализирующее восприятие приобретает черты замедленности, фрагментарности, многоэтапности. Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине предметов, о расстоянии.

У детей с косоглазием и амблиопией имеются существенные проблемы пространственной ориентировки. Сложности зрительно-пространственного восприятия у этих детей обусловлены нарушением глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами, т.е нарушена стереоскопическая информация.

При нарушении зрения также происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия. Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров форм осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предмете. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивными действиями, направленными на решение сложных познавательных задач (анализ сложной формы, перемещение объектов в пространстве, оценка пропорций).

Из вышеизложенного следует, что чаще программное содержание направлено на формирование представлений о сенсорных эталонах, существующие технологии по сенсорному развитию для детей с нарушением зрения следует обогатить информацией позволяющей осуществлять сенсомоторное развитие ребенка, а наибольший эффект сенсомоторного развития дает продуктивная деятельность, содержание которой подчинено задачам сенсорного, моторного, умственного воспитания.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка.

Важнейшими показателями развития детей с нарушением зрения является:

уровень зрительного восприятия;
уровень сенсомоторного развития;
уровень точности движений пальцев рук (мелкой моторики).

У детей, наряду с недостаточным уровнем зрительного восприятия, слабо развита мелкая моторика:

движения не точные;
дети не могут удерживать статические пробы;
не четко выполняют графические тесты, рука очень быстро устает.

Между зрением и осязанием, как известно, много общего - с точки зрения той информации, которую они дают. Еще Павлов отмечал, что в “драгоценной способности руки” зрячие не нуждаются и не развивают осязание. У наших детей неполноценное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию. Они не способны по подражанию овладеть различными предметно-практическими действиями, как нормально видящие сверстники, а в результате малой двигательной активности мышцы рук у них обычно вялые или слишком напряженные. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук, отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности, моторной готовности руки к письму.

Вот почему детей с косоглазием и амблиопией необходимо учить приемам осязательного восприятия объектов, формировать у них умение выполнять практические действия, в которых участвуют зрительный и тактильно-двигательный анализаторы, что позволит научиться более точно воспринимать предметы и пространство, быть более активными в процессе игры и обучения.

1.5. Характеристика детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (напр., резкое сужение границ поля зрения).

Слабовидение наступает в результате глазных болезней, которые, однако, нельзя рассматривать вне связи с состоянием организма в целом; часто они являются проявлением общего заболевания. Большая часть случаев слабовидения у детей наступает вследствие аномалий рефракции глаза.

Встречающиеся у детей дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченные атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы высокой близорукости, отслойка сетчатки и т. д., к стационарным - пороки развития: микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней и не прогрессирующие последствия заболеваний и операций - стойкие помутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия (отсутствие хрусталика и др.).

Резкое снижение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессе восприятия, которое у слабовидящих детей отличается большой замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, иногда искажены. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вызывает снижение умственной и физической работоспособности.

Однако слабое зрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, как и у нормально видящих. Слабовидящие дети пользуются зрением как основным средством восприятия. У них осязание не замещает зрительных функций, как это происходит у слепых.

Дети с нарушением зрения дошкольного возраста развиваются так же, как и дети с нормальным зрением, если им дают пояснения и показывают предметы, которые не могут быть ими самостоятельно восприняты. Могут участвовать почти во всех играх с детьми, обладающими нормальным зрением. Однако для детей, страдающих высокой степенью близорукости и некоторыми другими глазными заболеваниями, следует ограничивать (после консультации с офтальмологом) физическую нагрузку и участие в играх, требующих резких движений.

2.1. Содержание программы и особенности развития зрительного восприятия в детских садах для детей с нарушением зрения

Для успешного воспитания, обучения и развития детей с нарушением зрения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях созданы программы.

Программы созданы на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку с обучению в школе. Содержание задач и программ предусматривают обучение детей в детском саду и располагаются по видам детской деятельности, при этом важным условием их реализации является комплексный подход к организации коррекционно – воспитательной работы.

Одновременно с общеобразовательным процессом осуществляется специальная коррекционная работа, направленная на преодоление отклонений в психофизическом развитии детей с патологией зрения. Все занятия носят индивидуально – дифференцированный характер в зависимости от потребностей в них ребенка.

Конечной целью является стабилизация всего хода психофизического развития ребенка для успешной интеграции его в общеобразовательную школу и в общество сверстников. (21 стр. 6)

Например, раздел программы для детского сада по развитию зрительного восприятия младших дошкольников включает следующие задачи:

Развивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, замечать их форму, цвет, формировать действие с предметами, воспитывать интерес к окружающему миру.
Формировать у детей зрительные способы обследования предметов: различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал) и соотносить их форму с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус и т.д.), соотносить, находить их форму в реальных объемных предметах.
Различать и называть основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий), соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов.
Различать, выделять и сравнивать величину предметов (большой, маленький), зрительно сравнивать величину предметов путем наложения, приложения; и находить большие и маленькие предметы (игрушки, мебель и т.д.)
Учить видеть движущиеся объекты: мяч катится, летит; машина едет с горки. Учить выполнять движения в разном темпе: быстро бежать, медленно идти.
Учить детей различать, называть и сравнивать предметы с изображением на картинке, последовательно выделять основные признаки (мячик круглый как шар, синего цвета)
Учить соотносить изображение на картинке с реальным объектом по силуэтному и контурному изображению: находить реальный предмет: пирамидка подбирается в начале по цветному, затем по силуэтному, а позже по контурному изображению.
Учить заполнять прорези с изображением геометрических фигур с соответствующими фигурами по размеру, цвету.
Обучение ориентировки в пространстве. Учить детей выделять правую и левую стороны по отношению к себе.
Развивать пространственную ориентировку на слух, обоняние, осязание.
Для развития зрения и осуществления взаимосвязи занятий по развитию зрительно восприятия и лечения зрения проводить визуальные упражнения по активизации и стимуляции зрительных функций, развитию различных способностей зрения, цветоразличения, движения глаз, фиксации, локализации, конвергенции и аккомодации.

2.2. Коррекционная помощь дошкольникам с нарушением зрения в развитии зрительного восприятия

Как уже было отмечено, дети с нарушением зрения имеют некоторые особенности познавательной деятельности. Ребенку с нарушенными зрительными функциями трудно определить форму, цвет, величину, пространственное расположение предметов, рассматривать движущие предметы. Нарушение бинокулярного и стереоскопического зрения усложняет и затрудняет его практические действия, ориентацию в пространстве. Рассматривая предмет, дети с нарушением зрения, нередко выделяют не основные его признаки, а второстепенные, вместо формы ориентируются на цвет. На занятиях такие дети быстро утомляются, отвлекаются, особенно в тех случаях, когда работают с опорой на зрение.

Поэтому принципы коррекционно – педагогической работы требуют:

Создание в процессе обучения детей условий, благоприятных для зрительного восприятия.
Оптимального использования наглядных пособий.
Применение специальных методов обучения, учитывающих особенности нарушения зрения у каждого ребенка.
Индивидуализация подхода к обучению с учетом психофизиологических особенностей детей.

Необходимо усилить внимание к наиболее свойственным детскому возрасту формам деятельности – к игре. В игровой деятельности дети легче усваивают весьма сложные факты. В дошкольном возрасте дети получают знания под руководством педагога и главным образом через предметно – практическую деятельность с дидактическим материалом, что является базой для развития наглядно – образного мышления.

Коррекционная работа проводится воспитателем под руководством тифлопедагога и по рекомендациям врача – офтальмолога в соответствии с особенностями общего развития и зрительного восприятия детей. Начинать эту работу следует с того, чтобы для каждого ребенка с патологией зрения определить место на занятиях. При светобоязни ребенка нужно посадить так, чтобы не было прямого раздражающего света в глаза. Дети с низкой остротой зрения занимают первые места. При сходящемся косоглазии ребенку следует найти место в центре. При разной остроте обоих глаз ребенка сажают лучше видящим глазом ближе к центру, к воспитателю.

Во время занятий рекомендуется использовать специальную наглядность определенных размеров: более крупную для фронтальных демонстраций и строго дифференцированную индивидуальную, соответствующую показателям основных зрительных функций ребенка и зрительной патологии.

При демонстрации цветных изображений должны соблюдаться определенные требования: нужно использовать яркие, насыщенные, контрастные, чистые, натуральные цвета. Особенно это важно на начальных этапах работы с ребенком, когда зрительное восприятие страдает из – за отсутствия эталона предъявляемого объекта, отсутствия «прошлого опыта».

Показывая дидактический материал, наглядные средства, педагог должен учитывать не только его размер и цвет, но и контрастность фона, на котором он находится; чаще использовать контур для того или иного объекта или указку.

В дошкольном учреждении в процессе воспитания и обучения значительная нагрузка падает на зрительное восприятие ребенка, поэтому необходимо ограничивать его непрерывную зрительную работу соответственно возрасту и зрительным возможностям.

Обязательной частью любого занятия с детьми с недостатками зрения является проведение физкультминуток, во время которых необходимо проводить специальную гимнастику для глаз.

Например:

«Буратино потянулся (дети встают на носочки, поднимают руки и смотрят на кончики пальцев), вправо, влево повернулся, вниз, вверх посмотрел (не поворачивая головы, смотрят вправо, влево, вниз, вверх) и на место тихо сел»

Иногда на фоне общеукрепляющих упражнений следует использовать упражнения, направленные на улучшение кровообращения всех структур и оболочек органа зрения.

Например:

«Ветер дует нам в лицо (дети часто моргают веками), закачалось деревцо (не поворачивая головы, смотрят влево, вправо), ветер тише, тише, тише (медленно приседают, глаза опускают вниз) деревцо все выше, выше (встают, глаза поднимают вверх)»

Специальные коррекционные занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия проводятся по методикам разработанным Григорьевой Л.П. и Сташевским С.В.; Плаксиной Л.И.; Григорьевой Л.П., Бернадской М.Э., Блинниковой И.В., Солнцевой О.Г.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На каждом этапе обучения решаются свои задачи, детям предлагаются задания определенного уровня сложности. На начальном этапе тифлопедагог учит детей:

Фиксировать взор на игрушке или предмете.
Выделять их, узнавать среди других.
Прослеживать взором за их движением.
Выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (такие как: цвет, форма, величина)

Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые ставит перед собой тифлопедагог (21).

Занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом связаны с лечебно – восстановительным процессом. Так на каждом этапе лечения ребенка (плеоптическом, ортоптическом, стереоскопическом) на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводится специальные игры и упражнения, способствующие укреплению результатов аппаратного лечения (17).

В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражнения, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так предлагает детям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предметов и изображений; задания, связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнение с мелкой мозаикой, конструктором.

В период ортоптического лечения тифлопедагог проводит с детьми специальное упражнение по подготовке к лечению на Синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение контурному или силуэтному, точно совмещая их.

На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения на зрительные соизмерения величины предметов, определение их удаленности, расстояния между ними и т.п. например, такие игры как, «Распредели игрушки по величине», «Разложи по величине геометрические фигуры», «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо» и т.д.

Большое внимание на занятиях тифлопедагога по развитию зрительного восприятия уделяется формированию у детей понимание роли зрения в жизнедеятельности человека. Это связывается с конкретными ситуациями из жизни детей. Так, например, тифлопедагог предлагает детям рассмотреть игрушку, собрать пирамидку или построить домик из кубиков (сначала с помощью зрения, а затем с закрытыми глазами), посмотреть вокруг себя, рассмотреть другого ребенка, найти дорогу из детского сада на участок. Тифлопедагог объясняет детям, что именно глаза помогают им увидеть и узнать все окружающее, правильно выполнить задание с игрушкой, выбрать направление, в котором надо идти. Постепенно дети начинают осознавать роль зрения в их жизни.

Необходимо также дать детям представление об их собственных зрительных возможностях (как они видят без очков и в очках). Например, тифлопедагог предлагает рассмотреть ребенку игрушку, посмотреть в окно, сначала без очков, а затем в очках. Внимание ребенка обращается на то, что он увидел в первом и во втором случаях, ему предлагают рассказать об этом.

Тифлопедагог помогает ребенку осознать то, что без очков он не может увидеть целый ряд признаков предметов, некоторые детали, особенности строения предметов и т.д. детей подводят к пониманию необходимости ношения очков и лечения на аппаратах.

На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с правилами охраны зрения (соблюдение правильной позы при рассматривании картинок, умение правильно пользоваться дополнительным освещением).

Важнейшая задача – обучение детей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему помощи. Так тифлопедагог учит детей:

Быть внимательным при рассматривании игрушек.
Формирует алгоритм зрительного восприятия (учит рассматривать их в определенной последовательности, по плану)
Внимательно слушать словесные описания тифлопедагога.
Вырабатывает у детей согласованные движения глаз и руки.
Детям дают также представление о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности.

Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного восприятия детей. Это помогает направлять рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригировать и активизировать его. С этой целью тифлопедагог задает детям вопросы, использует словесные инструкции «Как называется эта игрушка?», «Какого цвета игрушка?», «Рассмотри игрушку внимательно», «Обведи взором контур игрушки», «Найди глазами части этой игрушки, назови их», «Какой формы игрушка?»

Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия – активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей (обучение детей словесному описанию своих зрительных впечатлений). Это необходимо для осмысления детьми информации, получаемой с помощью зрения, анализа ее и осознанного использования в различных видах самостоятельной деятельности.

Таким образом на специальных коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия у детей формируют:

Умение рационально пользоваться нарушенным зрением.
Получать с его помощью информацию об окружающем.
Сопровождать зрительное восприятие восприятиями других модальностей.
Развивать мыслительную деятельность и познавательную активность детей.

2.3. Формы и методы организации психологической помощи по развитию зрительного восприятия.

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе специального обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Специфика использования общедидактических методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

На занятиях в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.

В наглядном методе можно выделить ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

Демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;

Последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

Выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:

Показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

Показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);

Выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

Ознакомление детей с алгоритмом восприятия. В своей деятельности педагог использует наглядный дидактический материал, который помогает ему полнее решить поставленные задачи программы по развитию зрительного восприятия.

К приемам словесной наглядности, направленным на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия, следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т. д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям, применяется один из основных приемов словесного метода - беседа. В качестве приемов обучения широко используются и вопросы к детям. С их помощью проверяются знания детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они предполагали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи.

По ходу выполнения задания педагог дает указания, направляя отдельными словами или словосочетаниями мыслительную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. "К указаниям можно отнести следующие реплики: «докажи», «подумай», «сравни это», «рассмотри» «посмотри внимательнее», «следи глазами за указкой» и т. д.

В процессе обучения часто используется и такой методический прием, как словесный диктант.

К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Содержанием этих заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов, и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. Основными задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, индентификация и отражение объективной природы, внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируясь не только на их содержание, но и на возможный характер их решения ребенком. Причем характер решения задачи должен быть заложен в самом задании.

2.4. Планирование работы по развитию зрительного восприятия.

Развитие зрительного восприятия детей реализуется в ходе фронтальной и индивидуальной работы, осуществляемой на коррекционных занятиях, предусмотренных учебным планом.

Содержание фронтальной работы по развитию зрительного восприятия определяется наличием специфических трудностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия определяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Классификация трудностей, возникающих у данной категории детей, позволяет выделить следующие типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия:

Занятия по совершенствованию сенсорных эталонов;

Занятия по расширению и автоматизации способов обследования предметов;

Занятия по расширению и коррекции предметных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

Занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства;

Занятия по совершенствованию умения воспринимать сюжетное изображение;

Занятия по развитию зрительно-моторной координации.

Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждой возрастной группе включает все перечисленные типы занятий. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возрастных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня его развития.

совершенствование сенсорных эталонов у дошкольников с нарушениями зрения является реализация следующих задач: расширение знаний о сенсорных эталонах, закрепление представлений о системе сенсорных эталонов; расширение умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования; формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов; развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий; расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование и автоматизацию способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение); совершенствование и обогащение предметных представлений; совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного обследования предметов; закрепление навыка полисенсорного обследования предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на расширение и коррекцию представлений о предметах реального мира у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: расширение круга представлений о предметах (объектах и деталях), трудных для дистантного восприятия, а также предметов, недоступных зрительному восприятию детей с нарушениями зрения; предметов, имеющих сложное строение; использование компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе; использование целенаправленного восприятия с помощью алгоритмизации; закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счет включения их в новые виды деятельности; коррекция и пополнение предметных представлений за счет использования наглядности и руководящей роли слова при восприятии предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование глубины пространства у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: развитие пространственного восприятия за счет формирования нестереоскопических способов восприятия глубины пространства (использование приемов перекрытия, светотени и др.); формирование умения применять освоенные способы восприятия глубины пространства в учебно-познавательной и практической деятельности; развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигатель-ных функций; активизация оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности; совершенствование способов восприятия объектов при разной их удаленности; формирование навыка использования имеющихся знаний и умений в свободном (новом) пространстве и в деятельности р новыми объектами.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетное изображение, является реализация следующих задач: формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение; автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине; формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, является реализация следующих задач: совершенствование способов восприятия движущихся предметов; развитие навыка прослеживания глазами за действием руки; развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи; развитие осязания и мелкой моторики; автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом; развитие умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу; развитие умения соединять точки прямой линией; развитие умения писать буквы, цифры по образцу и самостоятельно; развитие умения выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий.

Кроме того, программное содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с выделенными дополнительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.

Конкретизация программного содержания индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия должна осуществляться в соответствии:

С анамнестическими данными (степень снижения зрения, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное заболевание);

Со знаниями зрительных функциональных резервов ребенка;

С учетом формы возникновения нарушения;

С перспективами и этапом лечения;

С видом и тяжестью сопутствующих нарушений;

С результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;

С общим уровнем развития ребенка.

Эффективность занятий по развитию зрительного восприятия зависит от выполнения педагогом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех воспитанников группы, с выявления уровня развития, зрительного восприятия как всей группы (средние показатели), так и каждого отдельного ребенка. В результате проведенной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуальных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога является составление перспективного плана, в который должны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на общедидактические принципы (принцип последовательности, систематичности и т.п.), но и учитывать уровень развития зрительного восприятия каждого конкретного ребенка, условия дошкольного воспитания, психолого-педагогические и офтальмологические особенности детей, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень развития группы и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить программное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.

В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентироваться прежде всего на необходимость сочетания при выполнении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зрительной деятельности, с другой. Умственная нагрузка дошкольников может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обобщения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полноты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной постановки доступной задачи на восприятие и т. п.

Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого дошкольника дает возможность при определении типа специального занятия и его содержания использовать личностно-ориентированный подход.

2.5. Опыт работы по развитию зрительного восприятия у младших дошкольников с нарушением зрения

Анализ литературы, проведенный в первой главе исследования, доказал теоретическую значимость изучения данной проблемы. Целью практического исследования, предпринятого после него и описанного в данной главе являлось изучение особенностей развития зрительного восприятия младших дошкольников с патологией зрения с использованием методик, направленных непосредственно на его диагностику.

Исследование проводилось на базе ГОУ д/с № 2356 ЮАО г. Москвы во второй младшей группе. В нем приняло участие десять детей в возрасте от 3 – 3,5 лет, из них трое детей с косоглазием и амблиопией, трое детей с гиперметропическим астигматизмом, двое детей с угрозой по амблиопии; острота зрения детей от 0,5 -1,0.

В исследовательской работе мы использовали диагностические методики, разработанные Н.Н. Подъяковым, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной.

Детям были предложены задания, по результатам выполнения которых можно было дать характеристику зрительных представлений о предметном мире дошкольников с нарушением зрения:

Найди и назови такую же игрушку.
Собери матрешку.
Подбери одинаковые по форме.
Подбери по цвету.
Сравни и назови цвет
Найди большие и маленькие.
Составь пирамидку.
Составь башенку.
Прокати шар в ворота.
Найди круглые игрушки.
Возьми в правую руку игрушку.
Угадай где позвонили.

Результаты проведенного обследования показали, что многие дети затруднялись при выполнении определенных заданий. Некоторые дети из – за рассеянного внимания не понимали педагога, у них не доставало знаний о сенсорных эталонах, что объясняется снижением зрительного анализа форм предмета. Многие дети разобрав матрешку, не смоги ее собрать, не получалось у них собрать и пирамидку исходя из размера колец. Им требовалось больше времени для выполнения некоторых заданий. Они долго обследовали предметы, надеялись на помощь педагога.

I уровень	II уровень	III уровень
28,2%	39,2%	32,6%

Оценка результатов осуществлялась по трем основным критериям, которые характеризовали степень успешности выполнения задания.

К первому уровню относятся дети, которые выполнили задания самостоятельно без подсказки педагога.

Ко второму уровню относятся дети, которые выполнили задания с помощью педагога.

К третьему уровню относятся дети с низким уровнем развития восприятия, которые частично выполнили задания или отказались их выполнять, поэтому понадобилась обучающая помощь взрослого в виде действий по образцу и совместных действий, однако даже после этого дети допускали ошибки, связанные с выполнением задания.

Полученные результаты еще раз показали необходимость организации и проведения подгрупповых и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия с дошкольниками, имеющими патологию зрения.

После проведения этой диагностики, нами были проведены индивидуальные занятия, подгрупповые по развитию зрительного восприятия, направленные на:

Умение различать и выделять величину предметов.
Умение различать и называть форму геометрических фигур.
Умение различать и называть основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий).
Умение соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов.
Умение группировать однородные предметы по признаку цвета.
Умение видеть движущиеся предметы.
Умение выполнять движения в разном темпе.

Приведем примеры нескольких дидактических игр по развитию зрительного восприятия у детей с патологией зрения.

Дидактическая игра №1 «Нанизывание бус разного цвета»

Дидактическая задача: учить чередовать бусины по цвету.

Материал: по 8 бусин двух цветовых тонов (красного и белого), одинаковой величины и формы. Диаметр каждой бусины 2 см, тонкие шнуры с укрепленными концами.

Руководство: игра начинается традиционным приходом в гости куклы, которая приносит дидактический материал для которой дети делают украшения.

Воспитатель обращает внимание на то обстоятельство, что бусы разного цвета. Отобрав 2 бусинки – белую и красную, он объясняет: «это бусинка белая, а это красная. В начале будем нанизывать бусинку белого цвета, а затем красного». Всякий раз слово, название цвета сопровождается показом бусины данного цветового тона. Далее руководство осуществляется так: в начале дети отбирают и нанизывают бусинки на общую нитку, а потом выполняют задание самостоятельно. Педагог акцентирует внимание детей на предварительной подготовке материала для нанизывания: каждую пару бусин класть на столе так, чтобы белую бусинку было удобнее взять в первую очередь. Детям которые быстро и без труда выполняют задание, можно предложить нанизывать бусы других цветовых сочетаний – белого и синего. Основой для успешного чередования других цветовых сочетаний является именно белый, хорошо знакомый цвет.

Воспитатель помогает тем, кто ошибается: снимает неправильно нанизанные бусы и предлагает малышу выполнить задание не спеша, повнимательнее. Как правило дети с удовольствием манипулируют разноцветными предметами, и неважно если кто то из них с трудом справляется с заданием. Нельзя гасить эту радость требованиями обязательного запоминания цвета.

По мере выполнения задания воспитатель, предварительно завязав концы ниток узлом, предлагает детям подойти к кукле и подарить ей бусы.

Дидактическая игра №2 «Подбери фигуру»

Дидактическая задача: закреплять представления детей о геометрических формах, упражнять в их названии. Учить подбирать их по образцу. Закреплять навык обследования геометрических форм приемам обведения и накладывания.

Материал: демонстрационный: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник, вырезанные из картона. Раздаточный: карточки с контурами пяти геометрических фигур, по одной фигуре каждой формы того же размера, что и контуры на карточках.

Руководство: воспитатель показывает круг, и обводя его пальцем, спрашивает: «Как называется эта фигура, какая она по форме?». Показывает овал, тоже обводит его пальцем: «Как называется эта фигура, какая она по форме?». Тоже самое проделывает с остальными фигурами в следующей последовательности: треугольник, квадрат, прямоугольник. Обводя фигуры, следует фиксировать внимание на углах. Не точные и ошибочные ответы детей воспитатель исправляет. «У вас на столах лежат карточки на которых нарисованы фигуры разной формы, и такие же фигуры на подносах. Наложите все фигуры на карточки так, чтобы они совпали с нарисованными».

Педагог просит детей обводить пальцем каждую фигуру, лежащую на подносе, затем накладывать ее на контур. В конце игры воспитатель подводит итог: «Мы сегодня научились подбирать фигуры по форме и называть их – круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник».

После проведения ряда занятий, индивидуальных работ детям были предложены задания, по результатам выполнения которых можно дать характеристику зрительных представлений о предметном мире дошкольников с патологией зрения.

Таблица результатов зрительного восприятия детей младшей группы с патологией зрения

I уровень	II уровень	III уровень
37,2%	43,5%	19,3%

По сравнению с результатами первой диагностики группа первого уровня (с высоким уровнем зрительного восприятия) увеличилась на 9%, группа второго уровня (со среднем) увеличилась на 4%, а группа третьего уровня (с низким) уменьшилась на 13%.

Качественный анализ полученных данных, лежащих в основе разделения детей на топологические группы позволяет сделать вывод о том, что такими параметрами выступают:

Мотивация детей к выполнению заданий и преодолению трудностей.
Уровень обладания детьми способам зрительного восприятия.
Патологией зрения.

Изучив результаты диагностики зрительно восприятия дошкольников, мы можем сказать, что обследуемые нами дети продемонстрировали разный уровень зрительного восприятия, потому, что находятся на разных этапах его развития.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило свою актуальность и значимость.

Опираясь на анализ и обобщение современной философской и психолого – педагогической литературы нами было выделено что зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, обеспечивающий наиболее продуктивное обучение и широкие возможности привлечения человека к общественно полезному труду.

Восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах и умениях их воспринимать. Поэтому развитие восприятия есть переход от слитного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных причинных связях. В соответствии с этим выделяют особенности восприятия детьми пространства и восприятия движения. Особую роль в этом играет опосредующая развитие зрительного восприятия речь взрослого. Именно взрослый способствует социализации основных свойств восприятия: предметности, целостности, структурности, константности, осмысленности, апперцепции.

На диагностику основных свойств и особенностей зрительного восприятия детей младшего дошкольного возраста с патологией зрения был направлен констатирующий эксперимент, описанный во второй главе курсовой работы.

Проводя диагностику зрительного восприятия детей младшего дошкольного возраста мы пришли к выводу, что развитие зрительного восприятия подчиняется общим закономерностям, характерным для детей с патологией зрения.

Анализ изучения результатов уровня развития зрительного восприятия у дошкольников, позволил сделать вывод о том, что обследуемые нами дети продемонстрировали разный уровень зрительного восприятия, т.к. находятся на разных этапах его развития. Это позволило нам выделить дифференцированные группы детей с высоким, средним и низким уровнем развития зрительного восприятия, отражающие их индивидуальные способности.

Полученные результаты еще раз показали необходимость организации и проведения подгрупповых и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия с младшими дошкольниками имеющими патологию зрения.

Библиография

1. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учебное пособие – М.: Аспект пресс, 1997.

2. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. Учебное пособие –

СПб.: Алетейя, 2002.

3. Башаева Т.В. Развитие восприятия детей трех – семи лет. Методическое пособие – Ярославль, 2001.

4. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы дошкольниками в зависимости от характера их деятельности. Учебное пособие –

М.: Просвещение 1958.

5. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. Дошкольный возраст –

М.: Просвещение 1969.

6. Выготский Л.С. Лекции по психологии – СПб.: Союз, 1997.

7. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В.,

Солнцева Л.И. Развитие восприятия у ребенка – М.: школьная Пресса, 2007

8. Дружинина Л.А., Алекина Т.А., Шестакова И.А., Шержукова Н.Е. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации. – Челябинск: АЛИМ, издательство М. Волковой, 2007.

9. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики.: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие. – М.: Гуманит. изд ВЛАДОС, 2000.

10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Психическое развитие ребенка / под редакцией Давыдова В.В., Зинченко В.П. –

М., 1986.

11. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве. Учебное пособие – М.: 1986.

12. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком – дошкольником литературного произведения.: учебное пособие. – М.: Педагогика, 1964.

13. История дошкольной педагогики в России, под редакцией С.Ф. Егорова.: М., 1999.

14. Кириленко Г.Г., Швецов Е.В. Философский словарь. – М.: 2002.

15. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения – М.: Педагогика, 1982. (Коменский Я.А, соч. в 2х т. – т. 1)

16. Никулина Л.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием. Учебное пособие / под редакцией Никулиной Г.В. – СПб.: издательство РГПУ имени А.И. Герцена, 1999.

17. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. Пособие для образовательных учреждений – М., 1998.

18. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения (в процессе обучения математике) – Калуга: издательство Адель, 1998.

19. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения. Учебно – методическое пособие для педагога дефектолога – М.: Гуманит. из. центр Владос, 2008.

20. Подколзина, Е. Н. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения / Е. Н. Подколзина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 3. - С. 35-39.

21. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксивой. -М.: Издательство «Экзамен», 2003.

22. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. – М.: Полиграф сервис, 1997.

23. Солнцева Л.И., Денискина В.З., Буткина Г.А. Психология воспитания детей с нарушением зрения – М.: Налоговый вестник, 2004.

24. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики: - учеб. Пособие. – М.: Город Детства, 2008.