Что такое познавательная потребность?

Три кита познавательной потребности

Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.

Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего, была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.

Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое. У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.

Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!

Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.

Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.

Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.

Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.

Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.

Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.

В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).

Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.

Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.

Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!

Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).

Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).

Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.

Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.

Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.

Сторонники второй точки зрения считали, что познавательная потребность - нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто - человек производит оценку (сознательно или бессознательно), новое это или уже знакомое, интересно или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность возникает, когда уже есть возможности для ее удовлетворения. Не скука, т. е. внутренняя потребность заставляет человека искать новое, а внешние стимулы вызывают состояние познавательной потребности. Человек пассивно следует новому стимулу, новой проблеме, не в силах от них уйти.

Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только некоторые из них.

В том самом эксперименте в психологической камере, который был описан выше, оказалось несколько испытуемых, у которых тяжелое состояние не появлялось совсем (или было очень сглажено), несмотря на длительное пребывание в камере. Оказывается, эти испытуемые находили источник удовлетворения познавательной потребности в активной деятельности. Они сочиняли стихи, придумывали задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученную когда-то теорему, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось, и по сумме баллов он лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.

Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент. В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А весь блестящий с разноцветными лампочками, яркими ручками- Автомат Б с виду значительно проще, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А- Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он-то оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать. (Вспомните, какие игрушки больше всего любят дети.)

Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью.

…Ученые продолжают биться над знаменитой теоремой Ферма, хотя ее вывод давно известен. Неизвестно, как она доказана. В целом ряде наук - астрономии, биологии, медицине - ведутся сложнейшие эксперименты, результаты которых будут известны только отдаленным потомкам (например, эксперименты по многолетнему анабиозу животных).

Конечно, в масштабах всей науки эта работа вполне понятна. Однако что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен, или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Мотивация здесь совсем непростая, однако несомненно, что есть и потребность в самом процессе поиска истины.

Ученик хочет самостоятельно решить задачу (есть все же такие ученики), хотя решение можно получить у соседа.

Загадайте знакомому загадку и тут же предложите разгадку, и вы увидите, как вытянется лицо вашего испытуемого. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума - возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.

Даже в искаженной познавательной потребности - любви к детективам - присутствует радость интеллектуального поиска. (Рассказывают, что один английский любитель детективов подал на развод со своей женой только потому, что она писала на полях имя преступника. Суд счел его заявление вполне обоснованным.) Монтень приводит забавный факт. Однажды, когда Демокрит ел во время обеда фиги, пахнувшие медом, он вдруг задумался над тем, откуда взялась у фиг эта необычная сладость, и, чтобы выяснить это, он встал из-за стола, желая осмотреть то место, где эти фиги были сорваны. Его служанка, узнав, почему он всполошился, смеясь, сказала ему, чтобы он не утруждал себя: она просто положила фиги в сосуд из-под меда. Демокрит был раздосадован тем, что она лишила его повода произвести расследование и отняла у него предмет, возбудивший его любознательность. Уходи, - сказал он ей, - ты причинила мне неприятность; я все же буду искать причину этого явления так, как если бы оно было природным. И он не преминул найти какое-то истинное основание для объяснения этого явления, хотя оно было ложным и мнимым.

Конечно, как и любая деятельность, познавательная деятельность, движимая познавательной потребностью, имеет свои конкретные цели, свой круг планируемых по результату действий. И познавательная потребность тоже имеет в виду ориентацию на определенный результат. Однако ориентация на результат задает лишь направление движения мысли. Познавательная же потребность прежде всего есть потребность в движении к результату, в самом процессе познания.

Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется как потребность, что вместе с ней включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Познавательная деятельность (но не потребность) может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без такого удовольствия - из желания заработать пятерку, диплом, мировую славу.

Ученик старательно занимается, чтобы дома не ругали. Студент сидит над учебниками во время сессии, чтобы получить стипендию. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Проглотив одну книжку, берется за следующую. С каждым разом потребность в познании растет. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она становится.

В высшем своем развитии познавательная потребность становится, как уже говорилось, ненасыщаемой. Невозможно перепознать.

Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно включает чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности?

Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент напряженной умственной деятельности, т. е. приятна сама по себе высокая активность. Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы Ното сделался харгстх, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения; это и производит чувство удовлетворения.

Не будем вдаваться в ученые споры, в которых должна родиться научная истина. Факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, причем это чувство в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

Познавательная потребность. Формы и уровни ее развития.

Уровни и формы познавательной потребности - Первый, начальный уровень этой потребности - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.
Следующий уровень - потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.

На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.

Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).

Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности.

Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в младших классах – его любознательности, в средних и старших - потребности в творческой деятельности.

Потребность, «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность.

Возрастная динамика развития познавательной потребности.

Под потребностью в познании нами будет пониматься потребность в деятельности, направленной на получение нового знания. В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы развития познавательной потребности, ее качественно разные уровни.

Первый уровень – уровень потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс.

Второй уровень – становление любознательности. В два-три года все дети любят узнавать - задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира. На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.

Третий уровень – становление склонностей. Познавательная потребность опосредуется социально значимыми задачами. Ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности. Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере - ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.

Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены. Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании (сначала реакция на стимулы, потом объединение этих впечатлений в более целостное знание, потом потребность найти причинно-следственные связи), обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. И чем активнее действует ребенок в своем стремлении познать окружающее и самого себя, чем шире и гибче система способов, с помощью которых он это делает, тем, в конечном счете, выше его способности.

Сильно выраженное стремление к познанию - первейший признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над другими: школьник может многим пожертвовать для ее удовлетворения - отказаться от встречи с друзьями, телевизора и пр.

Познавательная потребность причастна к любым видам умственной деятельности. Она может быть отнесена к исходным и самым общим предпосылкам умственной одаренности, возможно, она составляет их единую основу.

Люди не могут жить без потребностей. Познавательная потребность есть у всех. У одних потребность выражается в научной страсти, а у других в любви к кроссвордам и детективам и т.д.

Потребность - объективная нужда организма в определенных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие. Все потребности характеризуются, прежде всего, предметным содержанием, т.е. направленностью на определенный объект. Тот предмет, на который направлена потребность и есть непосредственный побудитель деятельности. Для потребности характерна периодическая актуализация их.

Потребности человека не остаются неизменными: одни потребности усложняются, другие отмирают и возникают новые потребности.

В основе изменения потребности лежит, с одной стороны, изменение круга предметов, удовлетворяющих потребность, с другой - изменение способа из удовлетворения.

Энциклопедический словарь дает следующее определение потребности: "Потребность - это внутреннее состояние, выражающее зависимость живого организма от конкретных условий активности личности" .

В педагогическом словаре дается следующее определение потребности: "Потребности - это нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития человеческой личности, общества в целом" .

Педагогическое значение потребности вытекает из их роли в развитии личности. Поэтому только такое педагогическое воздействие приведет к желаемому результату, которое правильное учитывает потребность ребенка, подростка и которое так или иначе направлено на воспитание этих потребностей, через разнообразные мотивы деятельности ребенка.

Понятие познавательной потребности проделало к настоящему времени длинный путь, на котором было и полное отрицание потребности как самостоятельной и "возвеличивание" ее как центральной в иерархии нужд человека. Начиная с 50-х годов, было показано, что познавательная потребность не "обслуживает" другие потребности, а является независимой потребностью индивида, имеющей собственные задачи в структуре поведения. Целый ряд аспектов познавательной потребности, а именно ее структура, динамика, связь с другими потребностями остается предметом серьезных дискуссий. Спорным является и само определение сущности познавательной потребности.

Познавательная потребность и ее формирование в психолого-педагогической литературе изучены недостаточно. В последнее время интерес к этой проблеме усилился, во-первых, в связи с исследованием закономерностей всестороннего развития личности, составной частью которого является развитие познавательной потребности, во-вторых, в связи с исследованием мотивационной регуляции мыслительной деятельности, и в частности мотивационной обусловленностью творческого мышления.

О.К.Тихомировой была подчеркнута важность анализа потребностей в выработке новых знаний, которые наряду с потребностями в поиске знаний относятся к собственно интеллектуальным познавательным потребностям . Однако на пути решения данной проблемы встают трудности, прежде всего методического характера.

Познавательная потребность по В.С.Юркевич стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда .

Познавательная потребность в том случае, если она вызвана именно познавательной потребностью может быть не связана с конкретно-практическими целями индивида (возможностью награды, социального успеха и т.д.) и в этом смысле познавательная потребность "бескорыстна". Это позволяет отделить познавательную потребность, направляемую именно потребностью в познании, от деятельности, мотивированной другими потребностями: "потребностью в достижениях", "потребностью в успехах" и т.д.

Часто приходится слушать, что к концу начальной школы угасает потребность к учению вообще, отсюда теряется интерес к учению, а учение является поддерживающим звеном формирования познавательной потребности. Ну а угасание приводит к неудовлетворению учебной деятельности. Всякая деятельность начинается с потребностей.

Потребность по А.Н.Леонтьеву - это направленность активности ребенка, психическое состояние создающее предпосылку деятельности . Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности, это объясняется тем, в самом "потребностном" состоянии предмет и удовлетворения жестоко не записан: одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать - это приводит, как говорят психологи, к "опредмечиванию" потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

По Л.И.Божовичу всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность . Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам поведения. Например, к постановке целей, если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ставить перед учениками готовые цели.

В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находят выражения в формах самостоятельности учебной деятельности школьника, возникают в работе с учеником трудности: его не реализованные потребности могут найти выход в упрямстве, конфликтности и других нежелательных формах поведения.

И, наконец, учителю важно специально использовать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Так называемая не насыщаемая потребность, может по-разному удовлетворится в учебной деятельности - это зависит от условий учебной работы, требований учителя. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - при правильно организованной учебной деятельности - ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. В ходе самой учебной деятельности - в зависимости от условий ее организации, ее общей атмосферы, типа общения с учителем - потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. В процессе учебной деятельности изменяется не только собственно показательный компонент потребностей, но и социальные установки учения - потребность включения в общественно значимую работу, другому человеку, потребность самоусовершенствования и т.д. Все это создает основу для становления специфически человеческой потребности в деятельности, в созидании.

Познавательная потребность в наиболее типичной форме первично выступает как ситуативно-возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения межличностного взаимодействия. Ситуативно-порождаемая познавательная потребность возникает в условиях таких интеллектуальных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от субъекта "открытия" нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи. Познавательная потребность, таким образом, рождается в ситуациях задачи, условия которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Лишь в самом процессе решения обнаруживается несоответствие используемых привычных способов действия требованиям задачи, составляющим ее "скрытые" условия, невозможность ее решения с помощью известных способов. Обнаруживаемые таким образом требования задачи выступают как "новые", предъявляемые и интеллектуальной задачей к мыслительной деятельности. Новые требования мыслительной задачи выступают как источник ситуативного порождения познавательной потребности и условие возникновения поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного. Ситуативно-порождаемая познавательная потребность, таким образом, возникает на основе новых требований "предъявляемых" к познавательной деятельности возникающей проблемной ситуацией. Можно также сказать, что познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации. Потребности нужно развивать и укреплять, чтобы вызвать в ребенке стремление к развитию своих возможностей, к самовоспитанию способностей.

Дальнейшие исследования показали, что стремление к познанию, или, иначе говоря, познавательная потребность, в наибольшей мере ответственно за уровень развития умственных способностей. Именно благодаря высокоразвитой потребности в познании (в настоящее время имеется несколько понятий для обозначения стремления к умственной деятельности: умственная активность, познавательная потребность, интеллектуальная активность) у детей развиваются способности, причем тем в большей мере, чем лучше. В.С.Юркевич в своей работе выделяет главные характеристики познавательной потребности .

1. Познавательная потребность - это, прежде всего потребность в новой информации, однако сама новая информация может выступать в самых различных формах: в новом стимуле (новый цвет предмета, неожиданный звук, необычная форма), в новом знании о предмете (его назначение, устройство и т.д.), и наконец, в новой системе представлений о мире (научные знания, наука в целом). И самые элементарные и самые сложные способы удовлетворения познавательной потребности в целом характеризуют одну и ту же познавательную потребность, однако в зависимости от этих способов различаются уровни развития познавательной потребности.

Если познавательная потребность младенца удовлетворяется новой погремушкой, новым необычным звуком (уровень потребности во впечатлениях), то дошкольнику, чтобы удовлетворить свою страсть к познанию, уже нужны детские книжки, фильмы и рассказы взрослых. Возраст от двух до пяти лет - возраст " почемучки", когда ребенок самым активным образом пытается понять окружающий его мир. Это начальный этап другого уровня - любознательность. В дальнейшем своем развитии, у подростка или старшего школьника, познавательная потребность выходит на более высокий уровень - целенаправленной деятельности, когда учащийся стремится к специальной области знаний и на этой основе возникают, развиваются, укрепляются его интересы и склонности.

Не вдаваясь в анализ каждого из уровней, можно подчеркнуть, что, появляясь с рождения ребенка и будучи неотъемлемой характеристикой жизни каждого человека, познавательная потребность принципиально меняется с возрастом, последовательно усложняясь, при этом более сложные уровни познавательной потребности идут на смену более элементарным. С возрастом различия между детьми и соответственно взрослыми людьми в сложности способов удовлетворения познавательной потребности резко увеличиваются. У каждого человека, ребенка или взрослого, в той или иной мере представлены разные уровни удовлетворения познавательной потребности, однако один из уровней является ведущим, и именно от него зависит общей уровень интеллектуального развития.

2. Именно из факта существования разных способов удовлетворения познавательной потребности вытекает факт "не насыщаемости" познавательной потребности.

Человеку нужны новое знание, новые стимулы чуть ли не в каждый момент жизни, без этого человек буквально заболевает.

Познавательная потребность - одна из немногих, которую невозможно полностью удовлетворить. Она проявляется всегда (исключая время сна, конечно), либо в более сложной (разные виды познания), либо в самой упрощенной форме.

3. Познавательная потребность независима от задач приспособления к конкретной ситуации и направлена, прежде всего, на сам процесс познания. "Бескорыстие" познавательной потребности, ее ориентация главным образом на процесс, а не на результат - важнейшая характеристика этой потребности. Ученик, по-настоящему любящий математику, радуется каждой новой задаче и совсем не будет рад, если ему вдруг дадут готовое решение. Но не только у математически одаренных детей проявляется это потребность "поломать голову". Удовольствие от самого процесса познания, в какой бы форме оно не было, знакомо каждому человеку, и это есть характернейшая особенность познавательной потребности.

4. Тесно связана с этой особенностью - ориентацией на процесс познания - и другая особенность познавательной потребности, а именно тесная связь с положительными эмоциями.

Ученик, по-настоящему любящий математику, радуется. Именно чувство удовольствия, радости и отличает умственную деятельность, выполняемую на основе познавательной потребности, от познавательной деятельности, направляемой другими потребностями.

Ученик старательно занимается, чтобы заслужить похвалу или, чтобы не ругали дома. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы, хватается за книжку о животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Т.е. школьник занимается по собственной охоте, ему это нравится, вызывает яркие положительные эмоции. Это и есть познавательная потребность.

Радость в момент познавательной деятельности инициируемой именно познавательной потребностью, сейчас можно регистрировать. Целый ряд физиологических показателей свидетельствуют о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, всегда возбуждается и центр положительных эмоций (при условии, что умственное напряжение вызвано именно потребностью в познании, а не какой-либо другой потребностью, скажем страхом не выполнить задание). У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию. Факт связи познавательной потребности с положительными эмоциями важен, во-первых, для диагностики характера познавательной деятельности, во-вторых, для разработки необходимой стратегии и тактики развития познавательной потребности. Конкретное содержание процесса развития познавательной потребности с выделением уровней ее развития обычно не являлось предметом специального исследования. Проблема уровней развития познавательной потребности наиболее детально разрабатывалась В.С.Ильиным, выделившим четыре ее уровня (ориентировочно-ознакомительная потребность, любознательность, потребность - помысел, страсть), а В.С.Юркевич выделившей три уровня: потребность во впечатлениях, любознательность, целенаправленная познавательная потребность .

В.С.Юркевич охарактеризовала уровни следующим образом, на первом уровне познавательной потребности главную роль играет так называемая потребность во впечатлениях, которая выражается в стремлении индивида к новым стимулам, в его реакции на новые впечатления, поступающие к нему извне. В начальном уровне познавательной потребности еще нет стремления к получению нового знания - это потребность именно в новых стимулах. Наиболее ярко уровень потребности выражен у младенцев и детей раннего дошкольного возраста, сохраняя определенное значение и в дальнейшем. Следующий уровень - любознательность, на котором наблюдается уже личностный отбор той информации, которая к нему поступает и которую он сам способен получить. Познавательная потребность на этом уровне гораздо более целенаправленна, возникают и укрепляются интересы, разнообразные формы личностного отношения к знанию. Только на этом уровне появляется потребность в знании. Однако на этом уровне познавательная потребность еще недостаточно определена и связана с социальными задачами, носит стихийно-эмоциональный и нередко узкоиндивидуальный характер. Особенно ярко выражена любознательность у подростков, можно сказать, что возрастом любознательности является весь школьный возраст. В этом возрасте любознательность формируется, переживает "расцвет" и сменяется следующим этапом познавательной потребности. Третий уровень - это уровень целенаправленной познавательной потребности, сама потребность не стихийна, а отражает жизненные ценности личности. Именно этот этап познавательной потребности проявляется как устойчивое стремление индивида к той или иной области знаний, как становление склонности его определенной деятельности. Есть определенные основания считать, что предыдущие уровни познавательной потребности не утрачиваются полностью, а как бы снимаются, последующим включаясь в него в качестве одного из компонентов этого, более развитого уровня познания.

В.С. Юркевич выделяет две формы познавательной потребности:

Потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и потребность в накоплении знаний);

Потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания. Первая - наименее активная форма познавательной потребности. В результате этой формы усваивается, но не создаётся новое знание. Вторая - более активная форма, прямо направленная на получение новых знаний. Учащиеся, обладающие той или другой формой познавательной потребности, заметно различаются. Школьники с потребностью в усвоении знаний склонны к запоминанию фактического материала, у них нередко обнаруживается особенно чёткая система в его хранении. Школьники с исследовательской потребностью старается сами доходить до правильного ответа, с интересом решают незнакомые задачи, любят " хитрые " вопросы. Эти формы отличаются именно степенью участия различных потребностей. Познавательная потребность способствует интенсивному развитию интеллектуальных процессов (восприятия, мышления, воображения). Формирование познавательной потребности положительно сказывается на развитие мотивации и личности: формируется тип мотивации, где ведущим мотивом становится познавательная потребность, формируется личность высокой интеллектуальной активности, обладающая жаждой непрестанного поиска и раздумий, повышается быстрота и точность восприятия учебного материала, логичность мышления, стремление проникнуть в глубину изучаемого вопроса, повышается потребность в заданиях, требующих самостоятельности, творческого подхода в задачах повышенной трудности, знания становятся большими по объему. Переход познавательной потребности на следующий уровень связан с дальнейшим развитием личности школьника, его мотивационной сферой, с расширением и углублением качества знаний. Это придает новые качества, которыми она обладала на первом и втором уровне. В классных коллективах, где познавательная потребность достигает такого уровня развития, встречаются отдельные учащиеся, у которых она перерастает в страсть, в жажду раздумий над предметом. Это обычно учащиеся с выдающимися способностями. Познавательная потребность развивается разными путями, в том числе и информационными технологиями.

Обобщая большое количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей-пятой неделе жизни у ребенка возникает потребность во внешних впечатлениях, появление

которой знаменует собой переход от новорожденности к младенческому возрасту. Этой потребности предстоит сыграть решающую роль во всем дальнейшем развитии ребенка. Новая потребность существенно отличается от появившихся ранее простых органических потребностей - в пище и тепле. Если "двигателем" последних является в большей мере стремление преодолеть отрицательные эмоции (избавиться от неприятных ощущений, дискомфорта), то в основе новой потребности лежит положительная эмоция - элементарная радость познания. Поэтому данная потребность относится к категории "ненасыщаемых". Если потребность в пище по мере насыщения теряет свою побудительную силу, то новые впечатления не только вызывают все новые положительные эмоции, но и развивают любознательность.

Годы преддошкольного и дошкольного детства проходят под знаком быстрого развития этой потребности - познать такой сложный и вместе с тем такой привлекательный окружающий мир.

И вот ребенок подходит к порогу школы. К этому времени его познавательная потребность достигает нового уровня, что выражается в возникновении интереса к решению собственно познавательных задач, приобретению новых знаний и умений в процессе учения. Эта потребность находит свое удовлетворение в школьном обучении.

Однако проходит некоторое время, и возникает странная, парадоксальная ситуация. Психические функции ребенка совершенствуются - развиваются наблюдательность, логическая память, основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), более устойчивым становится внимание, и вместе с тем познавательная потребность как таковая во многих случаях не только не поднимается на более высокий уровень, но проявляется гораздо менее ярко, чем на предыдущем возрастном этапе. Исследователи описывают группы детей, у которых с возрастом существенно снижается "познавательный потенциал". Психолог З.И.Калмыкова, обстоятельно изучив особенности мышления таких детей, отмечает, что чем старше дети, тем больше у них разрыв между словесными формулировками и той конкретной действительностью, которую они должны отражать. Эти школьники как будто формулируют обобщенные суждения, но словесные формулировки маскируют пассивность мысли, стремление уйти от интеллектуального напряжения. Продуктивное мышление (мышление, выступающее как способность к приобретению новых знаний, способность к учению) подменяется механической репродукцией известных положений .

Каковы причины такого явления? Не результат ли это возрастных особенностей детей? Отчасти - да. В современной науке

обоснован тезис о наличии так называемых сензитивных периодов в психическом развитии ребенка. Суть этого тезиса состоит в том, что каждый возрастной период имеет свои особые, неповторимые возможности. <...>

При более внимательном рассмотрении становится очевидным, что фактически речь идет не о снижении познавательной мотивации, а о некотором изменении ее направленности. Так, специальное изучение показало, что младшему школьнику, впервые начинающему систематическое обучение, приходится обычно начинать с овладения внешней стороной предметов и явлений. Особенно интенсивно развивается именно эта способность - вбирать в себя внешние признаки, запоминать их без сколько-нибудь значительных осмысливания и переработки. Психологи характеризуют эту способность к познанию внешней стороны действительности как возрастную особенность младшего школьника. В этом отношении младшие школьники невыгодно отличаются от детей дошкольного возраста, умственная деятельность которых, как известно, направлена на выяснение причин происходящего вокруг ("почему?"). Но может быть причиной преобладающего развития такой способности у младших школьников являются особенности организации учебного процесса в начальной школе, который действительно в большой мере ориентирует на описание внешних признаков предметов и запоминание?..

Познавательная потребность и личностная позиция школьника

Проявление познавательной потребности существенно зависит от личностной позиции школьника. Напомним в связи с этим о широко распространившемся в последние годы проблемном обучении. Следует оговориться: в настоящее время есть целый ряд работ по этому вопросу. Мы хотим подчеркнуть лишь одну, но очень важную, его сторону, на которую, по-видимому, обращается недостаточное внимание: проблемное обучение адресуется к личности школьника.

Как известно, проблемное обучение предполагает наличие проблемной ситуации, которая характеризуется рассогласованием между уже известным школьнику знанием и задачей, которую необходимо решить. Для того чтобы сделать это, нужно найти новый способ выполнения задания, отыскать средства для достижения поставленной цели. Однако сказанное - лишь внешняя сторона проблемного обучения. Для нас более важны те изменения, которые происходят в личности школьника. <...>

Проблемное обучение не навязывает школьнику знания. Оно опирается на его интересы, основывается на вере в способности ребенка, в силу его интеллекта. Подлинная сущность проблемного обучения - в уважении к личности ребенка. Такое обучение

изменяет его личностную позицию. Школьник перестает быть "иждивенцем", "потребителем" знаний, он перестает быть только учеником, а в определенном смысле становится соратником учителя, совместно с ним решающим проблему. Эта новая позиция формирует и иное отношение к знаниям, которые "присваиваются" как бы сами собой в процессе решения проблемы, и самое главное: интеллектуальная деятельность активизируется не благодаря искусственно введенному мотиву (как это было, например, в специальном эксперименте, когда психолог добивался значительного повышения интеллектуальной активности, выдавая в качестве награды за правильное решение задачи привлекательные для ребенка картинки). Благодаря новой позиции школьник начинает получать удовлетворение от самого процесса приобретения знаний. А это значит, что проблемное обучение ставит учащихся в ситуацию, в чем-то сходную с той, в которой находятся одаренные дети: оно способствует формированию склонности к умственной работе.

Однако проблемное обучение - лишь один из путей развития познавательной потребности. Учитель может использовать и другие способы для достижения этой цели. Важно лишь, чтобы примененный метод ставил ученика в активную позицию по отношению к знаниям. <...>

Наиболее высокой (и наиболее сложной) ступенью развития у учащихся познавательной потребности является выработка такой позиции, при которой они сознательно начинают работать над формированием у себя учебно-познавательной мотивации. Организуя такую работу, следует учитывать, что мотивация учебной деятельности различна у разных групп школьников. Так, для слабоуспевающих характерна "мотивация избегания". Наиболее сильный мотив, побуждающий таких школьников учить уроки, -стремление избежать плохой отметки, неприятностей со стороны учителей, родителей. У хорошо успевающих школьников более сильна познавательная мотивация. Как показывают исследования, для формирования учебно-познавательной мотивации необходимо так организовать учебную деятельность, чтобы школьники ориентировались не только на сами знания, но и на способ добывания знаний. В этом случае учитель оценивает не только результаты работы, но и то, каким способом эти результаты были получены; при этом учащиеся сами вовлекаются в процесс такого оценивания.

Поставить школьника в активную позицию по отношению к усваиваемым знаниям - в этом условие не только развития познавательной потребности, но и эффективного воспитания его способностей.

Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование
личности. - М., 1986. - С. 32-40.

См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. - М., 1968.

См.: Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.-С. 113. 178

Обратно в раздел

Потребности человека как источник его активности

08.04.2015

Снежана Иванова

Сами потребности человека являются основой формирования мотива, который в психологии рассматривают в качестве «двигателя» личности...

Человек, как и любое живое существо, запрограммирован природой на выживание, а для этого ему необходимо наличие определенных условий и средств. Если в какой-то момент своего эти условия и средства отсутствуют, то возникает состояние нужды, которое обуславливает появление избирательности реагирования человеческого организма. Эта избирательность обеспечивает возникновение ответной реакции на раздражители (или факторы), которые на данный момент являются наиболее важными для нормальной жизнедеятельности, сохранения жизни и дальнейшего развития. Переживание субъектом подобного состояния нужды в психологии именуют потребностью.

Итак, проявление активности человека, а соответственно его жизнедеятельность и целенаправленная деятельность, напрямую зависит от наличия определенной потребности (или нужды), которая требует удовлетворения . Но только определенная система потребностей человека будет обуславливать целенаправленность его деятельности, а также способствовать развитию его личности. Сами потребности человека являются основой формирования мотива, который в психологии рассматривают в качестве своеобразного «двигателя» личности. и деятельности человека напрямую зависит от органических и культурных потребностей, а они в свою очередь, порождают , который направляет внимание личности и ее активность на различные объект и предметы окружающего мира с целью их познания и последующего овладения.

Потребности человека: определение и особенности

Под потребностями, которые являются главным источником активности личности, понимают особое внутреннее (субъективное) ощущение нужды человека, определяющее его зависимость от определенных условий и средств существования. Сама же активность, направленная на удовлетворение потребностей человека и регулируемая осознанной целью, называется деятельностью. Источниками активности личности как внутренней побуждающей силы направленной на удовлетворение различных потребностей являются:

• органические и материальные потребности (еда, одежда, защита и т.д.);
• духовные и культурные (познавательные, эстетические, социальные).

Потребности человека находят отражение в наиболее стойких и жизненно важных зависимостях организма и среды, а система потребностей человека формируется под воздействием следующих факторов: социальных условий жизни людей, уровня развития производства и научно-технического прогресса. В психологии потребности изучаются в трех аспектах: как объект, как состояние и как свойство (более подробно описание этих значений представлено в таблице).

Значение потребностей в психологии

В психологии проблема потребностей рассматривалась многими учеными, поэтому на сегодняшний день существует достаточно много различных теорий, которые под потребностями понимали и нужду, и состояние, и процесс удовлетворения. Так, например, К. К. Платонов видел в потребностях в первую очередь нужду (точнее психическое явление отражения нужд организма или личности), а Д. А. Леонтьев рассматривал потребности через призму деятельности, в которой она находит свою реализацию (удовлетворение). Известный психолог прошлого столетия Курт Левин понимал под потребностями в первую очередь динамическое состояние, которое возникает у человека в момент осуществления ним какого-то действия или намерения.

Анализ различных подходов и теорий в изучении данной проблемы позволяет говорить о том, что в психологии потребность рассматривалась в следующих аспектах:

• как нужда (Л.И. Божович, В.И. Ковалев, С.Л. Рубинштейн);
• как предмет удовлетворения нужды (А.Н. Леонтьев);
• как необходимость (Б.И. Додонов, В.А. Василенко);
• как отсутствие блага (В.С. Магун);
• как отношение (Д.А. Леонтьев, М.С. Каган);
• как нарушение стабильности (Д.А. Мак-Клелланд, В.Л. Оссовский);
• как состояние (К. Левин);
• как системная реакция личности (Е.П. Ильин).

Потребности человека в психологии понимаются как динамически-активные состояния личности, которые составляют основу ее мотивационной сферы. А так как в процессе деятельности человека происходит не только развитие личности, но и изменения окружающей среды, потребности играют роль двигательной силы ее развития и здесь особое значение имеет их предметное содержание, а именно тот объем материальной и духовной культуры человечества, который влияет на формирование потребностей человека и их удовлетворение.

Для того, что бы понять суть потребностей как двигательной силы необходимо учитывать ряд важных моментов, выделенных Е.П. Ильиным . Они заключаются в следующем:

• потребности организма человека нужно отделять от потребностей личности (при этом нужда, то есть потребность организма, может быть неосознаваемой или осознаваемой, а вот потребность личности всегда осознаваемая);
• потребность всегда связана с нуждой, под которой необходимо понимать не дефицит в чем-то, а желанность или нужность;
• из личностных потребностей невозможно исключение состояние потребности, которое является сигналом для выбора средства удовлетворения потребностей;
• появление потребности – механизм, который включает человеческую активность, направленную на поиск цели и ее достижение как необходимость удовлетворения возникшей потребности.

Потребности отличаются пассивно-активным характером, то есть, с одной стороны они обусловлены биологической природой человека и дефицитом определенных условий, а также средств его существования, а с другой – они детерминируют активность субъект на преодоление возникшего дефицита. Существенный аспект человеческих потребностей – это их общественно-личностный характер, который находит свое проявление в мотивах, мотивации и, соответственно, во всей направленности личности. Вне зависимости от вида потребности и ее направленности все они обладают следующими признаками:

• имеют свой предмет и являются осознанием нужды;
• содержание потребностей зависит в первую очередь от условий и способов их удовлетворения;
• они способны воспроизводиться.

В потребностях, формирующих поведение и деятельность человека, а также в производственных от них мотивах, интересах, стремлениях, желаниях, влечениях и ценностных ориентациях заключается основа поведения личности.

Виды потребностей человека

Любая потребность человека изначально представляет собой органичность переплетения биологических, физиологических и психологических процессов, что и обусловливает наличие многих видов потребностей, которые характеризуются силой, периодичностью возникновения и способами их удовлетворения.

Чаще всего в психологии выделяют следующие виды потребностей человека:

• в зависимости от происхождения выделяют естественные (или органические) и культурные потребности;
• по направленности различают материальные потребности и духовные;
• в зависимости от того, к какой сфере они относятся (сферы деятельности), выделяют потребности в общении, в труде, в отдыхе и в познании (или образовательные потребности );
• по объекту потребности могут быть биологическими, материальными и духовными (также выделяют еще и социальные потребности человека) ;
• по своему происхождению потребности могут быть эндогенными (возникают вод воздействием внутренних факторов) и экзогенными (вызываемые внешними раздражителями).

В психологической литературе также встречаются базовые, фундаментальные (или первичные) и вторичные потребности.

Наибольшее внимание в психологии уделяется трем основным видам потребностей – материальным, духовным и социальным (или общественные потребности ), которые описаны ниже в таблице.

Основные виды потребностей человека

Материальные потребности человека являются первичными, так как они – основа его жизнедеятельности. Действительно, для того чтобы человек мог жить ему необходимо питание, одежда и жилье и эти потребности были сформированы в процессе филогенеза. Духовные потребности (или идеальные) являются сугубо человеческими, так как отражают в первую очередь уровень развития личности. К ним относят эстетические, этические и потребности в познании.

Следует отметить, что и органические потребности, и духовные характеризуются динамичностью и взаимодействуют между собой, поэтому для формирования и развития духовных потребностей необходимо удовлетворение материальных (например, если человек не удовлетворяет потребность в пище, то он будет испытывать усталость, вялость, апатию и сонливость, что не может содействовать возникновению познавательной потребности).

Отдельно следует рассмотреть общественные потребности (или социальные), которые формируются и развиваются под воздействием социума и являются отражением общественной природы человека. Удовлетворение этой потребности необходимо абсолютно каждому человеку как социальному существу и соответственно как личности.

Классификации потребностей

С того момента, как психология стала отдельной отраслью знаний множеством ученых было предпринято большое количество попыток классифицировать потребности. Все эти классификация очень разнообразны и в основном отражают лишь одну сторону проблемы. Именно поэтому, на сегодняшний день единая система потребностей человека, которая бы отвечала всем требованиям и интересам исследователей различных психологических школ и направлений, до сих пор не представлена научной общественности.

• естественные желания человека и необходимые (без них невозможно прожить);
• естественные желание, но не являющиеся необходимыми (если нет возможности их удовлетворения, то это не приведет к неизбежной смерти человека);
• желания не являющиеся ни необходимыми, ни естественными (например стремление к славе).

Автор информационной П.В. Симонов потребности делил на биологические, социальные и идеальные, которые в свою очередь могут быть потребностями нужды (или сохранения) и роста (или развития). Социальные потребности человека и идеальные по П.Симонову разделяются на потребности «для себя» и «для других».

Довольно интересна классификация потребностей, предложенная Эрихом Фроммом . Известный психоаналитик выделял следующие специфические социальные потребности человека:

• потребность человека в связях (принадлежность к группе);
• потребность в самоутверждении (чувство значимости);
• потребность в привязанности (потребность в теплых и ответных чувствах);
• потребность в самосознании (собственная индивидуальность);
• потребность в системе ориентации и объектах поклонения (принадлежность к культуре, нации, классу, религии и т.п).

Но наибольшую популярность среди всех существующих классификаций получила уникальная система потребностей человека американского психолога Абрахама Маслоу (более известная как иерархия потребностей или пирамида потребностей). В основу своей классификации представитель гуманистического направления в психологии положил принцип группировки потребностей по схожести в иерархической последовательности – от низших потребностей к высшим. Иерархия потребностей А. Маслоу для удобства восприятия представлена в виде таблицы.

Иерархия потребностей по А. Маслоу

Основные группы	Потребности	Описание
Дополнительные психологические потребности	в самоактуализации (самореализации)	максимальная реализация всех потенций человека, его способностей и развитие личности
	эстетические	потребность в гармонии и красоте
	познавательные	стремление узнавать и познавать окружающую действительность
Основные психологические потребности	в уважении, самоуважении и оценке	потребность в успехе, одобрении, признания авторитета, компетентность и т.п.
	в любви и принадлежности	необходимость быть в общности, социуме, быть принятыми и признанными
	в безопасности	необходимость в защите, стабильности и безопасности
Физиологические потребности	физиологические или органические	потребности в пище, кислороде, питье, сне, половое влечении и т.п.

Предложив свою классификацию потребностей, А. Маслоу уточнил, что у человека не могут возникать высшие потребности (познавательные, эстетические и потребность в саморазвитие), если он не удовлетворил базовые (органические) потребности.

Формирование потребностей человека

Развитие потребностей человека можно анализировать в контексте общественно-исторического развития человечества и с позиции онтогенеза. Но следует отметить, что и в первом, и во втором случае исходными будут выступать материальные потребности. Это обусловлено тем, что именно они являются главным источником активности любого индивида, толкая его на максимальное взаимодействие с окружающей средой (и природной, и социальной)

На базе материальных потребностей развивались и трансформировались духовные потребности человека, например потребность в познании базировалась на удовлетворении потребностей в пище, одежде и жилье. Что касается эстетических потребностей, то они также формировались благодаря развитию и усовершенствованию процесса производства и различных средств жизни, которые были необходимы для обеспечения более комфортных условий для жизнедеятельности человека. Таким образом, формирование потребностей человека обусловливалось общественно-историческим развитием, в ходе которого все человеческие потребности развивались и дифференцировались.

Что же касается развития потребностей в течение жизненного пути человека (то есть в онтогенезе), то здесь также все начинается с удовлетворения естественных (органических) потребностей, которые обеспечивают установлению взаимоотношений между ребенком и взрослыми. В процессе удовлетворения базовых потребностей у детей формируются потребности в общении и познании, на основе которых появляются и другие социальные потребности. Важное влияние на развитие и формирование потребностей в детстве оказывает процесс воспитания, благодаря которому осуществляется коррекция и замещение деструктивных потребностей.

Развитие и формирование потребностей человека согласно мнению А.Г. Ковалева должно подчиняться следующим правилам:

• потребности возникают и укрепляются благодаря практике и систематичности потребления (то есть формирование по типу привычки);
• развитие потребностей возможно в условиях расширенного воспроизводства при наличии разнообразных средств и способов ее удовлетворения (возникновение потребностей в процессе деятельности);
• формирование потребностей происходит более комфортно, если необходимая для этого деятельность не будет изнурять ребенка (легкость, простота и положительный эмоциональный настрой);
• на развитие потребностей существенное влияние оказывает переход от репродуктивной деятельности к творческой;
• потребность будет укрепляться в том случае, если ребенок будет видеть ее значимость, как в личностном плане, так и в общественном (оценка и поощрение).

В решении вопроса о формировании потребностей человека необходимо вернуться к иерархии потребностей А. Маслоу, который утверждал, что все потребности человека заданы ему в иерархической организации по определенным уровням. Таким образом, у каждого человека с момента его рождения в процессе его взросления и развития личности будут последовательно проявляться семь классов (конечно же, это в идеале) потребностей, начиная от наиболее примитивных (физиологических) потребностей и заканчивая потребностью в самоактуализации (стремлении к максимальной реализации личностью всех своих потенций, наиболее полной жизни), причем некоторые аспекты этой потребности начинают проявляться не раньше подросткового периода.

По мнению А. Маслоу, жизнь человека на более высоком уровне потребностей обеспечивает ему наибольшую биологическую эффективность и соответственно более продолжительную жизнь, крепче здоровье, лучше сон и аппетит. Таким образом, цель удовлетворения потребностей базовых – стремление к возникновению у человека высших потребностей (в познании, в саморазвитии и самоактуализации).

Основные способы и средства удовлетворения потребностей

Удовлетворение потребностей человека является важным условием не только для комфортного его существования, но и для его выживания, ведь если не удовлетворять органические потребности человек погибнет в биологическом смысле, а если не удовлетворять духовные потребности – то умирает личность как социальное образование. Люди, удовлетворяя разные потребности, обучаются различным способам и усваивают разнообразные средства для достижения этой цели. Поэтому в зависимости от окружающей среды, условий и самой личности цель удовлетворения потребностей и способы для ее достижения будут различаться.

В психологии наиболее популярные способы и средства удовлетворения потребностей заключаются:

• в механизме формирования индивидуальных для человека способов удовлетворения своих потребностей (в процессе научения, формирования различных связей между раздражителями и последующей аналогии);
• в процессе индивидуализации способов и средств удовлетворения базовых потребностей , которые выступают в качестве механизмов развития и формирования новых потребностей (сами способы удовлетворения потребностей могут превратиться в них самих, то есть появляются новые потребности);
• в конкретизации способов и средств удовлетворения потребностей (происходит закрепление одного способа или же нескольких, с помощью которых происходит удовлетворение потребностей человека);
• в процессе ментализации потребностей (осознание содержания или некоторых аспектов потребности);
• в социализации способов и средств удовлетворения потребностей (происходит их подчинение ценностям культуры и нормам общества).

Итак, в основе любой деятельности и активности человека всегда лежит какая-нибудь потребность, которая находит свое проявление в мотивах и именно потребности являются побуждающей силой, которая толкает человека к движению и развитию.